新西兰“信息与传播技术专业发展学校群”的分析及其启示

☆ 刘晶晶 葛 洋 罗双兰

(广西师范大学教育科学学院，广西桂林 541004)

新西兰“信息与传播技术专业发展学校群”的分析及其启示

☆ 刘晶晶 葛 洋 罗双兰

(广西师范大学教育科学学院，广西桂林 541004)

近年来，以计算机多媒体和网络为代表的信息与传播技术（ICT，在我国通常称之为信息技术）迅猛发展并且广泛应用于教育领域，成为各国开展课程改革的推动力。但是ICT的应用不会自然而然地创造教育改革的奇迹，任何技术的社会作用都取决于它的使用者。为了迎接ICT迅猛发展给教师带来的挑战，新西兰构建起了教师的信息与传播技术专业化发展的特色模式——通过校与校之间的协作发展教师的ICT技能，该模式名为信息与传播技术专业发展群（Information andCommunication Technologies Professional Development Clusters，以下简称“ICTPDC”）。

一、新西兰发展ICTPDC的背景及其框架

（一）发展ICTPDC的背景

新西兰经济、教育与文化事业都非常发达，政府高度重视信息化教育。20世纪80年代，各级政府纷纷斥巨资构建现代化的软、硬件教育信息平台。政府的投资促使新西兰公众对“信息时代发展技术能力是学校教育必要的组成部分”的普遍认同；同时越来越多专家认为，新技术在教与学的许多方面发挥着非常重要的工具作用，而教师专业发展是实现这一项目标的一个重要因素。为了回应新技术发展对教师提出的新需求，1998年教育部发表《交互式教育：学校信息与传播技术的策略》(Interactive Education：An Information and Communication Technologies Strategy for Schools)一文，该文首次提出了新西兰教师专业发展的新模式：信息与传播技术专业发展学校群，该模式成为该国促进教师专业发展的重要动力，并于1998年开始实施了为期三年的第一期ICTPDC项目。[1]据该国支持服务促进小组（NSSF）的数据统计，至2009年ICTPD学校群已发展起267个，覆盖了约67%的中小学学校，成为新西兰教师教育改革的主流趋势。[2]

（二）ICTPDC的基本框架

ICTPDC作为新西兰教师专业发展的主要项目，其目的是利用ICT促进教师专业发展，并为更长远和更广泛的教师专业发展做准备。“ICTPDC计划”的基本框架由国家统一制定，计划对实施目标、实施周期、资金支持和实施策略等方面做了比较明确的规定。

1．ICTPDC 的实施目标

（1）提高教师和学校了解ICT的教育效益；（2）提高教师和校长运用ICT作为其自身专业学习的能力；（3）提高教师和校长运用ICT促进学生学习和成绩提高的能力；（4）加强专业学习社区和增加校内校外的跨学校合作学习；（5） 发展起国家级和地方级别有效利用ICT发展的丰富资源，包括专业知识、经验、材料等资源。[3]

2．ICTPDC的实施策略、周期以及资金支持

学校群是“信息与传播技术专业发展群”方案实施的载体。它在地理位置上被定义为一定区域内由中小学及相关机构参与的团体。1998年，在新西兰教育部发布的《交互式教育：学校信息与传播技术的策略》教育政策中首次提出建立ICTPDC这一专业发展的竞争性资助计划。[4]1999年4月，教育部正式批准了第一批23所学校加入到“学校群”，这些学校后来发展为开展信息与传播技术专业发展的领军学校（Leader School）。学校群对参与学校的数量没有限制，以一种非常自由的方式组合，但要求至少包括来自不同区域和不同层次的两所学校，其中一所学校为学校群的领军学校。

为了防止教育实践的改变操之过急，教育部规定学校群内的学校以三年为一任期。自2001年以来，每隔3年学校群都不断融入新的活力。学校群的发展得到了区域和国家的广泛支持，每一个ICTPD学校群每年可以获得12万美元的中央基金支持，并且各个区域的学校群也可以获得不同程度的地方财政的支持，这些资助为学校群开展专业发展提供了充足的资金。[5]政府明确规定这些资金只能用于教师的专业发展，不能用在支付硬件、软件或任何基础建设的费用上。

二、ICTPDC的专业发展模式

参与ICTPDC的学校是本着“自由组合”的原则来组建学校群的，根据学校群自身的优势和缺陷，制定和实施与自身特点相适应的专业发展模式。学校群没有强制性的专业发展模式，也没有单一可复制的专业发展模式，所以一大批的专业发展模式被广大的学校群所利用。有些学校群选择了导师／伙伴模式，还有一些学校群认为研讨班／会议模式更适合他们的要求。[6]以下是新西兰ICTPDC所采取的主要模式及其学校群实践的案例。

（一）导师／伙伴模式

采取导师／伙伴模式的学校群首先出台导师培训方案行动计划，其中概述了一些事项，如该计划的对象、资助情况以及评估情况。选择一些具备良好的ICT技能并对学校的教职工有足够了解的人员作为该群体的导师，这些导师参加相关的额外培训，学习信息与传播技术在教育学领域中应用的相关知识，提高他们自身的相关ICT技能。经过培训后的导师在学校群中担任起其他教师的学习伙伴，负责向伙伴教师传递ICT专业发展知识，辅助伙伴教师指定切合实际的学习目标。此外，导师还要具备设计学校ICT专业发展计划的能力，所设计的ICT计划适用于不同课程领域并适宜大多数教师的各种技术水平。此模式最大的特点是它并不是由上而下的导师一方的单向联系，而是导师与伙伴教师双向信息的传递与共振。伙伴教师充分主动地投入到ICT的研究和实践中，发挥个体的创造性，而导师起到适时点拨、即兴发挥的作用。通过互相交流、互相启发、互相碰撞产生火花，双方共同成长。

由奥克兰师范中学领导的学校群采用的就是导师／伙伴模式，该学校群内的导师已经参加了由赛尔比（Selby）博士主讲的培训，并且得到了赛尔比对他们的“专业发展计划”的指导。奥克兰师范中学的导师和伙伴教师保持定期联系，持续地为伙伴教师提供ICT的专业技术、技能和知识，帮助伙伴教师提高ICT与课程整合的技能，支持他们开展教学改革。这种模式既着眼于提高教师的ICT技能，又促使他们理解和应用ICT来进行教与学。

（二）研讨班／会议模式

研讨班／会议模式是在研讨班设置的课程背景下，教师们开展与教育理论和技术技能相关的专题会议。这种模式的主要作用或目的在于通过汇集学校群内的教师智慧与组织智慧，使ICT成为学校教与学的主要部分，为教师提供技术丰富的教与学的优良环境，从而提升教师专业发展的效率与成果。

新西兰惠灵顿地区的学校综合各方项目主持人的经验，组建了“学能提升协会”（Learning Enhancement Associates，以下简称“LEA”），并创建波里鲁阿学校／霍顿瓦利斯库尔／学能提升协会群。“学能提升协会”为这些学校群提供了一系列专业发展课程和技术支持。学能提升协会认为时间和资金是发展教师ICT技能所必须的，是将ICT融入到学校的学习计划当中的保障。所以，在政府财政支持的情况下LEA根据课程背景组建了研讨班以引导教师逐步探索性选择使用ICT。LEA在研讨班的初期，会议的主题是在花费10－25%的技术预算的情况下，如何有效地促使教师学习ICT理论，目的在于使教师明白政府高度重视教学中使用ICT。当教师完成第一步的学习之后，研讨班开始分学科的对教师的ICT基本技能（教师计算能力、文字处理、互联网、电子邮件以及在线资源的使用）进行指导与讨论，激发教师学习ICT技术的激情，使教师们专注于从事专业发展。最后阶段，会议的主题则是讨论如何进行ICT与各学科课程整合，以促进教学结构的改变及确保学校的学生学习成果的成功。

（三）基于互联网模式

基于互联网模式是在集群学校合适的技术支持系统下，学校群采用建立集群网站和同步或异步会议的方式改进学校工作和课程与ICT的融合以及集群管理。在项目的最初阶段，23个学校群中只有1个学校群运用在线媒体来实现其专业发展的。随着互联网的迅速发展，越来越多的学校群采用此模式或将此模式作为实现其学校群内教师专业发展的辅助。如Cantatech学校群通过课程网站为坎特伯雷的10所乡村学校提供教师培训。其中课程网站中“课堂交互”模块采取了在线和非在线两种网络答疑和交流方式,在线交流和答疑平台提供了文字、语音与视频的即时通讯与交流功能；非在线交流平台包括邮件管理、教学动态、作业布置、个人信息、教师留言等师生交互功能。在线与非在线交流的互相弥补，有效地提高了乡村教师ICT技能以及在教学管理和课堂教学中应用ICT的水平。

奥格塔大学教育学院主持的网络课程，把异步计算机会议作为ICT学习活动的重点。这种模式不是面对面的小组讨论，而是教师们通过参与以计算机为媒介的论坛来分享彼此的观点和经验。每个学期有四个持续时间为期两周的虚拟会议，且每个会议都有一个主题。例如在《高级网络学习》这门课程中，会议的主题之一是“何为计算机媒介通信？”，此主题下面还设计有多个主题。在会议开始之前，教师们通过阅读材料掌握必备的背景知识，为参与会议做好准备。会议开始时，主持人向每个分会场提出问题，然后根据自己准备的材料展开讨论，也可发起新主题进行讨论。

三、新西兰ICTPDC的特色及其对我国教师专业发展的启示

信息与传播技术专业发展学校群，是新西兰实现教师专业发展的成功经验。在培养该国教师ICT技能和ICT与课程整合能力的过程中，新西兰信息与传播技术专业发展群项目有其独特的一面。第一，新西兰教育部制定了大量的政策，确保ICTPDC项目的有效实施，并且得到了各级政府的纷纷支持；第二，构建区域性协作“学校群”，为ICT与课程整合提供清晰明确而其实用的指导；第三，采用多种发展模式，为教师ICT专业发展研究和活动提供更系统和全面的环境支持。例如：在基于互联网模式中，Cantatech学校群创建的课程网站中教学天地、实训项目、单元练习、课堂互动等模块为教师学习ICT理论和实践ICT技能提供了良好的平台。

与新西兰的教师ICT专业发展相比而言，我国起步较晚，教育部于2001年在《基础教育课程改革纲要（试行）》中才指出：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。[7]”随之，全国中小学学校又开始投入大量的资金来建设基础设施及硬件环境。但是一直没有针对如何提高教师ICT技能以及促进ICT与课程有效整合提出详细具体的措施。基于我国当前教育发展的现状及新西兰ICTPDC的启示，笔者提出以下几点促进教师ICT专业发展的策略。

（一）政府加大教育投入，构建本土化ICTPDC“学校群”和专业发展资源

政府的教育投入是教育经费来源的重要渠道，是开展教育教学活动和发展教育事业的基础。我国对教育的投入相对新西兰较少，所以政府必须加大对教师信息技术专业发展的投入，从宏观层面构建本土化的“学校群”发展策略以指导学校实施教师信息技术专业发展。首先，组织专家根据我国的国情和教育特色制定构建“学校群”的目标以及相关标准和政策，并制定促进教师个体ICT技能发展、教师ICT应用理念和教学中ICT应用实践和理论发展的相关活动框架；其次，应投入财力和物力支持“学校群”相关政策的执行。从微观层面教育部应构建我国教师ICT专业发展的官方网站和ICT资源库网站，把ICT的数字化资源和学习材料共享到网站上，为广大教师提供更多的ICT与课程整合的实践帮助和经验。

（二）采用导师／伙伴专业发展模式，提高教师的ICT技能

群体中既有示范校、实验校，也有一般校和基础薄弱校，各个学校的师资力量，办学规模、条件、基础都存在较大差别，这些势必带来ICT技能水平的差异。其实，这些差异性的存在也是必要的。古人语“和实生物，同则不继”，意思是相异事物，相互协调，才能促进事物更好的发展。因此，根据区域的实际情况我们可以借鉴新西兰的ICTPDC方案中的导师／伙伴模式，推选示范校、实验校中具有高水平ICT技能的教师作为导师，发挥他们的指导作用，毫无保留、不求回报地向伙伴教师们传授ICT的基本知识和基本技能（如基本操作、文字处理和电子表格以及互联网和多媒体设备的使用），然后群策群力探讨ICT与课程整合的可行性方案。

（三）增强教师使用ICT的信心，推动ICT与课程整合的开展

学校群中各学校教师之间可以互相学习，发挥自己的优势。在学校群研讨会议中，采用“能者为师”的做法。这种做法不仅让每个拥有ICT技能的教师发挥自己的特长，而且可以帮助其他教师消除对ICT的恐惧感，增加他们运用ICT教学的信心。运用学校群策略可以加强集群学校之间的协作，调动教师运用ICT进行备课、上课和日常的教学管理的积极性，促使教师在教学中自愿地使用ICT。只有教师主观上认可、情感上接受，才能顺利地开展ICT与课程整合活动。目前我国的一些政策和标准对教师使用ICT进行教学带有强制性，笔者建议在制定政策和标准时，要以“教师”为中心，注重激发教师使用ICT的意愿，增强教师运用ICT的信心，从而推动ICT与课程整合。

（四）促进教师转变教育观念，理解ICT在教与学改革中的推动作用

发展教师的ICT专业技能不仅是政府和学校的事情，更主要的是教师终身学习的需要，是教师自主学习和反思的需要。在我国大力推进基础教育信息化期间，许多教师学习ICT知识，只是为了通过考试和获得相应证书；教师把计算机和网络当成教学的辅助工具。因此，我们在公开言论中表达ICT与课程整合是日常的教学活动中必不少的，然而在他们内心中却把ICT拒绝在课堂之外，在其实际的教学行为中并不使用ICT。学校群可以采用案例研究的方法改变教师学习ICT知识和利用ICT教学的观念。学校群邀请ICT与课程整合方面的优秀教师分享其成功的案例，介绍学科内容与ICT融合的思路、模式和策略，讲解ICT与课程整合对教师专业发展的益处以及如何设计符合新课程标准的利用ICT促进学生学习的教案，使学生在学习过程中积极参与活动。

四、小结

新西兰的信息与传播技术专业发展群（ICTPDC）为该国的教师ICT专业发展建立了完善的组织、目标、实施的体系，通过“学校群”策略来提高教师的ICT技能，提升教师使用ICT的信心和促进ICT在课堂教学中作用的理解，促进教师专业发展。事实上，“学校群”策略体现了一种群体教育的思想，这种思想在我国教育史上早已存在。在中国近代，开始对群体教育进行理论研究并完全纳入全面发展教育的体系。20世纪初，群体教育已成为学校教育的重要内容。因此我们应恢复传统的群体教育目标，打造优良的学校群环境，创建适合教师专业发展的学校群机制。

[1]周跃良．信息化环境中的教师专业发展[M]．北京:科学出版社,2008:175．

[2]Neil Melhuish． ICT PD CLUSTERS －Administration and Support Handbook 2009[R]．New Zealand,Wellington:Ministry of Education,2009:3．

[3][5]Vince Ham．Outcomes for Teachers＆ Students in the ICT PD SchoolClustersProgramme 2005－2007－A National Overview Reportto the Ministry ofEducation[R]．New Zealand,CORE Education Ltd,2009:6．

[4]What Makes for Effective Teacher Professional Development in ICT芽[BE／OL]．http:／／www．educationcounts．govt．nz／publications／ict／5807．

[6] Kwok－Wing Lai． E －Learning Teaching and Professional Development with the Internet[M]．New Zealand,Dunedin:University of Otago Press,2001:30－32．

[7]教育部．基础教育课程改革纲要（试行）教基[20014]17号．[EB／OL]．http:／／www．moe．edu．cn／edoas／website18／32／info732．htm．

王 喆]