阅读教学的误读现象与本质——兼说本义与引申义

蒋成瑀

(浙江外国语学院人文学院,浙江杭州310012)

阅读教学已进入创新、个性与多元化的时代,“人人自谓握灵蛇之珠,家家自谓抱荆山之玉”(曹植语)。随之而来的是误读,对文本本义的歧解或错判。说《背影》中父亲穿铁路违反交通规则,说《荷花淀》中水生对待女性存在封建意识的残余,说《阿Q正传》中阿Q的精神胜利法,是弱者无奈的自我解脱,等等。但在这些误读中又存在合理的因素。阅读既要坚守意义诠释的客观性与真理性,又要保持阅读的开放、敞亮与自由,保护学生的创新意识与创造权力。这就需要我们对误读现象与本质作一理论思考。

一、误读的历史考察

误读是常见的阅读现象,一方面是对文本意义作了误解,另一方面是期盼超越文本,有所拓展与创造,因此,误读具有双重特征,并形成否定与肯定两种对立的误读观。

19世纪之前,传统阅读观或诠释学否定误读,德国哲学家施莱尔马赫把诠释学定义为“避免误解的艺术”,他说:“误解是自行产生的,并且在每一点上我们都必须追求和寻找正确的理解。”[1]确信文本的意义是确定的,不变的,只能有一种解释,其余皆为误读,并提出了一个著名口号:“哪里有误解,哪儿就有解释。”他们把作者原意视为确定文本意义的唯一标准,要求恢复、重建原意。与之相呼应,我国传统阅读观,也主张“述而不作”,以圣贤原意为准。朱熹等人倡导的代圣贤立言,就成为阅读的一种指向。

但是恢复、重建作者或圣贤原意,这个命题从来没有被证实过,因为阅读与诠释是主体参与理解的活动,不可能是清明的,难免注入己见。“述”也非照葫芦画瓢,其中也有“作”。以代孔孟立言为己任的朱熹也承认原意难以恢复。他说“孔孟往矣”,“况生乎千百载之下,欲逆推乎千百载之上圣人之心”,“如何知得圣人肚里事”(《朱子语类》卷83)。由于时代变迁,作者创作语境消失,后之读者在想象或推测中所得原意,不可能是真实的。

20世纪开始,现代阅读观与本体论诠释学兴起,认为阅读不是主观的认知行为,而是读者在阅读中展示自身。换言之,阅读所揭示的意义,就是读者自身生存处境(社会环境)与阅读观念的反映,所以说一千个读者有一千个哈姆雷特。由于读者个人的局限性与主观性,误读就成为普遍的现象。

正是误读的普遍性,后现代文化思潮,特别是解构主义肯定一切阅读皆为误读。Misreading这一概念就具有了正面意义。他们认为误读扩大了释义的空间,促进了意义的衍生与增值,使文本诠释具有了生命活力;文学发展史就是一部误读史。美国耶鲁学派的布鲁姆把莎士比亚以来的诗歌史描绘成一幅“误读的图像”,指出“一部诗的历史就是诗人中的强者为了廓清自己的想象空间而相互‘误读’对方的历史”[2]。后代强者误读前代诗人,颠覆其创作范式,并超越他,这就是误读的正面意义。

解构主义对误读的肯定是激进的。换一种温和的说法,就是读者对文本的改写或重写。西方马克思主义者伊格尔顿说:“任何作品的阅读同时是一种改写。”[3]在阅读中改变文本原初的本义,就是改写。这种情况在阅读教学中也是屡见不鲜的,如《一件小事》的本义于结尾说得明白:这件小事“教我惭愧,催我自新,并且增长我的勇气和希望”。但是生活在不同时代的师生对文本的理解却是各式各样的。从最初的歌颂劳工神圣,到赞扬团结友爱,到批判小资产阶级的自私心理,到虚心接受工人阶级再教育,到解剖几种不同的人生观,再到人际间需要和谐,等等。师生超越本义,扩大释义的空间,不断引申出新意,这就是对文本的改写,一种意义的创造。

传统阅读观要求回答文本意义“是什么”,即确定本义,后现代教育观与解构主义挑战本义,所关注的是文本对我们时代或我个人“意味着什么”,要激活文本的当代意义。诚如法国哲学家德里达在《马克思的幽灵》中所说:“如果遗产的可能性是给定的、自然的、单义的,如果这种可读性既不要求,同时也不对抗解释,那我们就没有什么可以继承的东西了。”①改写就是对抗文本给定的本义,一种合理的误读,其旨在拓展、引申与创造。

二、阅读的本旨在应用

合理的误读,是创造的契机,对此古人早有所认识。《韩非子·外储说左上》载:“郢人有遗燕相国书者。夜书,火不明,因谓持烛者曰‘举烛’。”随之此语也写进书中,燕相受书而说之:“举烛者,尚明也。尚明也者,举贤而任之。”王大悦,国以治。“治则治矣,非书意也。”燕相误读而治国,就是一种“创造性背离”或“弄假成真的批评”。清纪昀《阅微草堂笔记》说得好:“郢书燕说,固未为无益。”这也就是误读的本质,有所发现或发明。

阅读吸取前人的知识文化成果,本旨在应用。《论语·子路》说:“诵《诗》三百”,不能搞政治,不会办外交,“虽多,亦奚以为?”对文本本义的合理误读,正是应用的一种方法或策略。《论语》引《诗经》11处,极少与诗文本的本义相关,几乎都是出于应用的误读。如《论语·学而》子贡引《诗经·淇奥》的诗句“如切如磋,如琢如磨”,把本义琢磨玉石读成磨砺道德要精益求精。对此,孔子大加赞赏,说:“赐也,始可与言《诗》已矣,告诸往而知来者。”肯定子贡(赐)善于由此及彼,把诗应用于伦理道德教育。春秋战国时期,引诗以言志是一种社交时尚。《左传·襄公二十八年》说:“赋诗断章,余取所求焉。”“赋诗”本指创作,这里指引《诗经》中的诗句;“断章”指不必顾及本义,借此以道个人情志。明钟惺《诗论》说:“夫《诗》,取断章者也,断之于此,而无损于彼。”断《诗经》中的诗句,为我所用,也无损于诗的本义。

断章取义,只见树木不见森林,本是阅读的大忌,但它巧妙地体现了阅读的本旨,把文本应用于生活,应用于实践。这样“赋诗断章”也就成了名正言顺的阅读理论。即是说,读者不必执滞于本义,有权取己之所需,拓展、引申出新意。经典文本之所以生生不息,代代流传,正是因为人人可以取而用之,发明新意,文本几乎成了大众共享的百科全书。

应用也是阅读教学的本旨,学生创新意识与创造能力的培养也需要在应用的实践中完成。正是出于应用目的,教学也可取其断章,另辟蹊径。如所知晓,《故乡》本义是:“多子,饥荒,苛税,兵,匪,官,绅”,苦得闰土像个木偶人,故乡衰败了。但学生的疑点、难点是结尾的一句话:“希望是本无所谓有,无所谓无的。”这是要去寻找希望呢,还是要拒绝希望?教师因势利导,让学生对读鲁迅的散文诗《希望》,文中作者引裴多菲的诗说:“希望是什么?是娼妓”,“对谁都蛊惑”。待你牺牲了青春,“她就弃掉你”。接着又引裴多菲的话说:“绝望之为虚妄,正与希望同。”对希望与绝望作了双重否定,这反映了鲁迅当时生存环境的险恶与内心的痛苦挣扎。一方面是“夜正长”,无边黑暗、寂寞、绝望;另一方面又不甘寂寞,要继续战斗,“正是地上的路”,“本没有路,走的人多了,也就成了路”。这使我们对鲁迅这种绝望中奋起,坚忍、韧长的意志有了更深的认识,也加深了对《故乡》的理解。

“赋诗断章”是文本应用于实践的传统阅读方法;现代阅读更关注整体,直接把现实问题引入文本,进行改写或重写。《孔雀东南飞》揭露封建礼教的罪恶,悲剧是不可避免的。但是同学们却为主人公设计了诸多改变悲剧命运的方案。生1说,夫妻应该一起出走,组织起自己的家庭生活;生2说,焦仲卿应先安排妻子到客栈暂住,然后做好母亲的工作,促其转化;生3说,刘兰芝应该以柔克刚,与丈夫一致对抗焦母,动之以情,晓之以理,金石为开,等等。他们明知改变悲剧,就没有这首乐府诗,所以仍然要这样做,显然在借此扮演现代版的焦仲卿与刘兰芝,在设计自己未来的爱情、婚姻与人生的道路。诚如克罗齐所说,一切历史都是当代史。改写文本,就是把历史应用于当代。阅读教学不必执滞于文本,以理解本义为满足,师生有权从自身的生存环境出发,去“发现”、甚至“发明”新东西,读出现代版的《孔雀东南飞》,应用于自身,正是阅读的本旨所在。

三、本义与引申义的同存共荣

历史是一条无限的长链,阅读犹如长链的一段,它沟通过去、现代与未来。过去留存着文本的原初本义,是阅读教学的基础,但阅读又要面向现代、瞻望未来,关注对本义的超越、拓展与创造,这就是引申义。这是文本意义诠释的两个相互紧扣的环节,也是阅读经验的历史沉淀,自古已然,应该同存共荣。

清段玉裁《经韵楼集》(卷1)说:“凡字有本义焉,有引申借假余义焉。”由字扩之篇章,也复如此。本义是文本语言、结构、意象、人物等所呈现出来的意义。它不同于作者原意(意图)。文本一旦脱离作者就成为独立的审美客体。作者原意在创作的构思、表达与形诸笔端的过程中,已发生意义的损耗变形,所谓心之所思未必口之所言,口之所言未必手之所书,读者面对的是文本,一个独立自主的客观存在物,其中所蕴含的意义,虽然与作者的创作、读者的理解相关,但它的自律性毋庸置疑,本义不应完全由作者或读者来决定。引申义则是读者对本义的拓展,纯然是个人的体验或感悟,只要是合理的,皆可成立;它是特定的、个人的,不具备客观性特征。教学起于理解本义,归结为拓展引申义,两者兼之,不容偏废。

怎样处理好本义与引申义在阅读教学中的关系?应以学生程度与文本性质而异,可以有所倾重,但要保持适度平衡。记得1981年4月春意融融,上海特级教师钱龙梦到杭州学军中学教读《愚公移山》,这是一堂影响深远的经典课。时值改革开放初期,教学正由传统走向现代,学生思想解放,对文本已有微词,如寒暑易节,始一返焉,生产工具落后,缺乏科学头脑等。也许钱老师考虑到对象是初一学生,又是文言文,对学生的问题点到为止,不作引申。全身心关注本义的诠释。字求其意,句索其旨,突出愚公大智若愚,积极进取的奋斗精神,并顺势拓展开去:“今欲变吾贫穷之中国为富强之中国”,若“人人皆为愚公”“何苦而不富”[4]?对本义的发挥可谓淋漓尽致。但现在回想起来,尽美而未尽善,因为教学过于圆满,未给学生留下思考的余地。虽然当时学生不可能提出诸如愚公缺少民主意识,“移山不如搬家”“搬家不如开发”之类的现代观念,但让学生反向阅读,扩展引申,不仅无损于本义,而且丰富了文本的当代意义,说不定会有新的发现与创造。

近年来,随着改革开放的进一步深入,语文教育的观念也发生了深刻的变化,阅读教学的引申义成为人们关注的焦点,期盼拓展与创造。2004年前后,浙江特级教师郑逸农多次讲读《雨巷》,对象是高中生,又是现代诗,因此郑老师不预设目标,也不作背景介绍,让学生自由引申,“用自己的心灵去感悟,用自己的观点去判断,用自己的思维去创造,用自己的语言去表达”[5]。这样引申义无限放大,但结果并不理想。关于丁香姑娘就有多种说法。有的说,她处于战争年代“为了人民的幸福、国家的安危,舍弃自己的一切”,俨然是个革命者;有的说,她是“一个同喜同悲的‘朋友’”,还有的说“丁香姑娘也可指代人的一种尊严”,等等。由于不识本义,引申、发挥成了盲人摸象,阅读也成了闹剧。后来郑老师介绍文本的创作背景,指出诗表达了1927年大革命失败后,一部分都市知识分子不甘寂寞,寻找理想的迷惘心绪,丁香姑娘是理想的象征。识得本义,引申也就自然合理,诸如走出雨巷,才能找到理想;希望每人的心中都有自己的“丁香姑娘”等,体现了阅读个体的创造。

本义与引申义在阅读教学中的功能各异,理解本义,吸纳前人的知识成果,意在保持历史的传承性;引申义是读者应用本义的一种扩展,其旨在创造。本义多见诸于文本的语言,非文学文本常借助头尾或中段关键词句直接表达出来,也有的通过概括段义得之;文学文本由于隐喻、象征等手法的运用,须联系创作背景、文学特征与作者个性等,综合分析得之。本义是确定的、一元的,排除读者(师生)的个人偏见,必须是普遍认同的,所以它具有客观性与真理性的特征。引申义不论是顺着本义拓展,还是逆向引申,凡是合理的皆可成立。它是变动的、多元的,往往具有前沿(或前卫)性与创新性的特征。两者各司其职,发挥不同的功能。

由于某些教科书文本的本义很难确定,或者师生存在严重的分歧,阅读时本义会与引申义发生混同。例如对李商隐《锦瑟》与莫泊桑《项链》的意义理解,常常是本义与引申义不分。对此教学应先介绍历史留存的各种观点与分歧所在,让学生辨析,各抒己见,然后相互交流、碰撞,其中必有一种观点、一种意义,最接近本义。如果彼此一时不能取得一致见解,可留待以后讨论,切忌和稀泥,否定意义的客观性与真理性。

文本意义(主要是本义)发生分歧或争议是正常现象,也允许师生保留自己的意见,但必须尊重社会共同体与教学共同体主流民意的共同见解,因为它是经过密集讨论与广泛交流达成的共识,为社会普遍认同,可作为教学参照。我们不能因为有人强奸主流民意,就把污水和孩子一起泼出去②。阅读教学坚守意义的客观性与真理性,是一种导向,旨在培养学生不断追求与坚持真理的意志与品格。客观性与真理性,是人类相互沟通、交往的唯一标准,失去它,地球这个共同精神家园就会遭受灭顶之灾。

注释:

①转引自吴晓明:《思入时代的深处——马克思哲学与当代世界》,北京师范大学出版社,2006年版,第129页。

②参考李维鼎:《关于文本阅读“客观性”的再思考》,《语文学习》,2009年第1期。

[1] 洪汉鼎.理解与解释——诠释学经典文选[M].上海:东方出版社,2001:59.

[2] 哈罗德·布鲁姆.影响的焦虑[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1989:3.

[3] 特里·伊格尔顿.二十世纪西方文学理论[M].西安:陕西师范大学出版社,1986:16.

[4] 教育部师范教育司.钱梦龙与导读艺术[M].北京:北京师范大学出版社,2006:128.

[5] 郑逸农.“非指示性”语文教育初探[M].杭州:浙江教育出版社,2006:35,113.