高等教育多学科研究中的隐喻分析

2010-08-15卢真金

浙江外国语学院学报 2010年6期

卢真金

(1.浙江大学教育学院,浙江杭州310028;2.浙江外国语学院教育学院,浙江杭州310012)

在中国高等教育研究中,多学科研究是近年来的一个热点。有的视其为高等教育的研究领域,有的视其为高等教育研究的方法论,因而出现了学科性视角与方法论视角之争。前者又因立场的不同,区分为多学科研究高等教育和高等教育的多学科研究;后者又区分为高等教育具体的研究方法和高等教育研究的方法论。理论界众多的争鸣,有力地推动了高等教育研究的深入,而其中出现的许多隐喻,又给我们诸多启示。

一、山中与山外

隐喻是一种比喻,用一种事物暗喻另一种事物,它是在彼类事物的暗示之下感知、体验、想象、理解、谈论此类事物的心理行为、语言行为和文化行为。针对高等教育研究的有关问题,潘懋元先生在2002年关于《多学科观点的高等教育研究》一文中,引用一首古诗作了一个形象的比喻:横看成岭侧成峰,远近高低各不同。不识庐山真面目,只缘身在此山中。提出“对于高等教育来说,既要横看,看到它的逶迤壮观,又要侧看,看到它的千仞雄姿;既要入山探宝,洞悉其奥秘,又要走出山外,遥望它的全貌。但是,不论横看、侧看、山中、山外,都只能看到其中的一部分。也就是说,从不同的学科观点考察高等教育,都有其局限性。如果以为某一学科的观点是唯一的,以偏概全,就会从正确的观点出发,引出错误的结论。”[1]11

这个隐喻,其实隐含着二层意思。一是高等教育像座山。山的地形地貌、植被气候既与周围地区的地质构造相联系,又与周围地区构成了其独特的生态环境。高等教育同样也不可避免地受其所处的时代条件、社会发展阶段、区域经济发展特点等影响。乌尔里希·泰希勒(Uirich Teichler)认为,文化和社会科学为高等教育研究提供了理论和方法基础;来自各个学科领域的高等教育研究者的多元化,导致高等教育研究的领域、主题及研究类型的多元化;高等教育研究的主题随着社会政治经济条件的变化总在快速翻新,日益丰富和复杂;制度环境的不同也导致高等教育研究的主题、功能、控制模式等的不同[2]。高耀明等人基于CNKI中国引文数据库(1979-2008)中国高等教育研究方法和主题的文献的内容分析,充分证明了这一点[3]。同时,整座山自有其独特的生态环境,如植被特点、气候条件与地形构造等。高等教育作为社会的一个子系统,也自有其独特性和复杂性。作为社会的一个轴心机构,高等教育今天日益成为推动社会发展的动力站,它所承担的人才培养、知识创新和社会服务的功能,都要建立在内部各门学科发展的基础之上,建立在形成合力培养专门人才的过程之中。因此,研究高等教育,既要看山中,又要看山外,也就是要用系统的观点、整体的观点,在广泛的社会历史背景下看待高等教育学发展的各种问题。

二是研究高等教育学应该有多种方式、多种视角,既可横看,又可竖看;既可从山中看,又可从山外看。因此,高等教育学的研究方法和手段是开放的,只要能有利于高等教育问题的研究和高等教育学科的建设,任何一种方法都是允许的;高等教育研究没有独特的研究方法,也没有形成固定的研究范式。没有独特的研究方法和固定的研究范式,恰好是对高等教育的开放性特征的呼应。对高等教育学研究的视角是多元的,无论是站在高等教育学科的立场,还是其他学科的角度来研究高等教育,都是必要的,也是必须的。这是因为,“高等教育是一个复杂的、多层结构的开放系统”[1]10。“各门社会科学及其主要的专业所展开的广泛的观点,为我们提供了了解高等教育的基本工具,不管这个学科是历史学、经济学或政治学,还是其他社会科学,都给我们提供了考察世界的方法,我们可以把它应用到高等教育部门。”[4]2-3因此,“无论从高等教育系统与社会各个系统的外部关系上,或从高等教育各个专业、各门学科的内部关系上,都有必要从不同的学科观点,运用不同的学科方法来认识高等教育的功能与价值”[1]10-11。

因此,“山中与山外”相统一的高等教育学研究既有站在其他学科立场上的高等教育研究,又有站在教育学立场上的高等教育学研究。前者,研究者从各自学科立场出发,把高等教育当作其研究的一个领域、问题或现象,应用本体学科的知识、方法来研究、解释和解读,通过对高等教育现象和问题的研究来验证和发展其本体学科理论,从而推动其本体学科理论的发展,同时也为高等教育理论研究提供大量鲜活的案例和观点。后者站在高等教育学的立场上,针对高等教育理论研究与实践中长期存在的问题和矛盾,基于寻找“更适合于研究对象性质的,或更能揭示研究对象特殊性、更有利于完成认识任务的方法体系”的目的,借用或采用其他学科的概念、观点、原理、视角和方法,而不是“直接照搬别的学科的理论、概念及其从发现问题到检验结论所需的顺序与规范”[5]来研究高等教育问题,解释高等教育现象,其结论是属于高等教育学科体系的一个有机组成部分。

无论是哪种立场的高等教育研究,从性质和程度上又可分为单学科研究、多学科研究和跨学科研究三类。单一学科研究,“基于一个明确划分圈定的对象,运用一个特殊的研究方法,衍生出一套特定的学科概念、范畴,形成了一个逻辑严密、内在凝聚性强、高度一致的成熟理论体系,从而拥有一个学科的头衔和标志。同时,这一个学科又作为规训制度,以特定的学科教育形式培养学科人才并继承特定的学科工作方式,保证了学科‘法统’的纯正,从而保证学科的永久存续。”[6]8多学科研究是一种学科并置的研究,“就是不同学科就同一问题分别根据各自的理论、概念框架提出各自的观点,……在本质上仍然是单一的学科研究”[6]8。尽管它强调开放、包容与合作,还是存在以下问题:多学科之间的分割和藩篱难以打破,各种不同的研究兴趣和力量难以有效地协调统一,高等教育理论的逻辑严密性、内聚性和学术独立性难以保证等。为此,主张高等教育学研究要走向跨学科研究:将不同学科的视角进行融合,通过交流、沟通、协调提出一套新的、与各学科单一研究不同的理论和概念,其特征是打破学科壁垒和坑道,实现理论的整合。“多学科好比一床百衲被,跨学科研究就是一件无缝天衣;多学科好比是混合物,跨学科就像是化合物。”[7]通过把不同的学科领域的知识和方法联合和融合在一起,跨学科研究的直接后果是在若干学科的基础上发展一个新的研究对象,形成新的学科[8]。

综上所述,潘先生提出的“山中与山外”相统一的高等教育多学科研究,是一种在整体系统观指导下的一种整合研究,“只有把多门学科观点的研究成果综合起来,比较分析,才能获得比较全面的认识”[1]11。高等教育学的学科体系的构建就是在整合了多学科的高等教育研究和高等教育的多学科研究成果的基础上发展起来的。

二、边缘与核心

始终缠绕着高等教育研究的另一对隐喻,就是“边缘与核心”。它的另一种表达就是“外沿与中心”。这对隐喻是与创立于19世纪的以生产知识、培养知识创造者为目的的永久性社会科学学科制度相联系的。这种学科制度的建立,以及伴随而来的专业化与学术专业分工,不仅促进了各种学科知识的积累,而且也增进了人类对于社会各个领域的了解。但是,通过研究领域的分割,达到与其他学科区分开来的目的,必然使其具有明显的封闭性和排他性特征。马太·多冈用大船上滴水不漏的“密封仓”来比喻这种学科阻隔现象[9]。这种阻隔导致了学科间学术壁垒的产生。“为了在资源的分配中占据有利地位,每个学科都紧紧守护着自己的领土,拼命加固已有的学科界限,阻止外人进入自己的学科之中。尤其重要的是,在一定哲学和意识形态的承诺下,各个学科都倾向于夸大自己在社会发展中的作用,将自己对社会问题的研究当成是唯一正确的结论,无视其他学科的优点与贡献。”[10]88这样一来,就出现了专业人士和非专业人士、专家与外行的区分。没有经过专门的训练的人就是外行,被堵在专业大门之外,他们最多也只能处在学科研究的边缘地位或者游离在外沿地带;他们鲜有发表意见的机会,所发表的意见也得不到应有的重视。专业人士依靠其所接受的专业培训所获取的知识优势和身份标识,牢牢把持该领域的话语权,往往容易产生专业自满、自我中心、自以为是的排他倾向。而科学发展史却告诉我们:“科学的进步主要途径是杂交而专业化,大多数专家都并不处于所谓的学科的核心而是在外沿地带,与其他学科的专家保持着接触。他们在边境地区又借又贷。他们是杂交的专家学者。”[11]因此,马太·多冈提出要像蜜蜂采蜜一样,不择花而采蜜,要超越专业界限来进行研究。

托尼·贝克尔根据对多位学者的访问,绘出了学科间“清晰详细的概念地图”:“经济学据称分别与数学和政治科学毗连接邻,跟历史和社会学有些贸易关系,与心理学、哲学和法律共同分享的领域较少。生物学被描绘成:一方面与数学和物理科学(尤其是物理、化学和物理地理学),另一方面与人文科学(特别是心理学、人类学和人文地理学)接壤分界。”[12]这种学科间的概念地图清晰地描绘出了人们心目中的中心学科与边缘学科的界线与关系。一些有明确的研究对象,有独特的研究方法,有明确的学术边界,有确定的知识体系和学术标准体系、经典的培养体系和工作体系的成熟学科成为显学,处于中心地位;而另一些没有自己固定的研究对象、没有明确的研究方法和知识体系的处于前范式阶段的学科就成为其他学科的附庸,“像偏僻的被占领的区城一样受到外人治理”,处于无法独立、只有依附和任人肢解的命运,站在成熟学科的外沿地带和边缘。

在社会发展的不同阶段,扮演核心角色的中心学科交替变化。随着人类进入现代开放的社会,中心学科与边缘学科的变换速度也越来越快;边缘学科不再是冷门学科的代名词,反而是新生学科发展的增长点;学科发展不再是单一中心而是多个中心;而且学科间的界线已经越来越模糊,学科间的交叉融合则越来越明显。在这种开放背景下,任何学科和领域都可能成为研究的公共领地。界际领域[13]越多,越需要多学科研究、跨学科研究;界际领域越多,越有发展的空间和潜力。而高等教育学正是这样一门存在大量界际领域、需要多学科进行整合研究的学科。我们没有必要因其缺乏独特的研究方法、没有经典的学科范式而自卑,“从复杂性理论角度分析,缺乏自己独特的研究方法正是一门学科走向成熟、独立的表现”[14]。“客观而言,未来时代,学科的存在形式也将是多种多样的,未必都要以经典学科为范本。只要完成了一定的学术积累,只要储备了足够的经典著作,只要产生了代表性的人物,无论其理论体系如何,都将成为学者们公认的学科。”[10]89高等教育学成为显学也不是没有可能。

三、聚光灯与坑道视界、树丛与森林

伯顿·克拉克用二对隐喻来分析多学科研究中存在的现象。

一是研究视角有如聚光灯。它如同“戏院里的聚光灯,当用强烈光线照射舞台前方的某些动作时就把大家的注意力集中在这些动作,同时把其他特征降到背景和边缘的地位”[4]3。由于同属社会科学领域,其学科特性与高等教育的诸多现象和问题存在某种契合性,各门学科都可以分别对高等教育的某一方面或某些问题进行深入、独到的创新性研究。例如,社会学家对高校入学机会和质量问题的研究、经济学家关于人力资本理论和大学的经济行为的研究、政策分析家关于教育决策的研究,都丰富了高等教育研究的内容,扩大了高等教育研究的领域,促进了高等教育研究的深入。

但是,这种聚光灯式的学科研究视角,并不能全面反映研究对象的总体特征而只能反映其某一属性,它追求的是“片面的深刻”,因而只是一种富有启发意义的“偏见”,往往会因学科知识分裂导致产生不同的“坑道视界”。他们对高等教育问题的关注往往囿于自己的学科范围,对自己并不专攻的领域和其他学科学者的研究,关注的兴趣就较少;研究立场、方法和结论存在一定的学科局限性;所采用的话语系统也有不同,同一概念也有不同的界定和理解,从而使同属高等教育研究领域中的不同研究者之间难以彼此了解、互相对话和相互借鉴,许多学术讨论有如“二条平行的铁轨”,专家们各唱各的调。

这种分散的各自为战的多学科研究有可能迷失在知识的丛林中。为此,伯顿·克拉克又提出了第二对隐喻,树丛与森林。主张“那些分裂知识的人有责任把知识整合起来,通过其他领域的专家的坚持,在树丛中多看一下森林,并且帮助各个领域的专家开阔思想”[4]2-3。认为,“没有一种研究方法能够揭示一切;宽阔的论述必须是多学科的,所有的灯光都照射,眼睛往整个舞台前后漫游。但是学科的观点是非用不可的,因为我们正是在专家们所发展形成的研究方法和思想的力量中找到利刃。”[4]2-3他为此组建一个由不同学科领域的成员所组成的研究小组,针对高等教育开展集体性的多学科研究,从而使多学科研究成为高等教育学研究中的一个备受关注的视角。

视角就是观察分析问题的角度,它与观察分析者的立场、所掌握的知识概念体系、方法手段体系和话语体系相关。“如果多学科研究者不关心和关注高等教育发展的本体逻辑,自觉或不自觉地以其他学科的逻辑为基准为高等教育实践问题寻找药方和合法化依据,并将其作为研究高等教育问题的立论的根本逻辑,在别的学科理论上加上‘高等教育’的名头和前缀,那么长此以往,高等教育理论体系不但会成为各类相关学科应用研究结果的‘总和’,而且高等教育学将可能重蹈早期教育学所经历的危机,成为其他学科验证各自理论的活动领域,成为被别的学科‘占领’的、作为‘附属品’与‘殖民地’被支解的、没有什么专业性与学术性的‘自由论坛’。”[15]因此,研究主体的立场定位就十分重要。对于非高等教育学者来说,他借用本体学科的知识、概念原理和研究方法,研究高等教育问题所得出的结论,只有扬弃整合在高等教育理论体系中,才能内化成高等教育学的一部分;而对于高等教育学者来说,从高等教育学自身的理论或实践问题出发,借用其他学科的概念体系和方法逻辑来进行高等教育研究,则是一种典型的“拿来主义”或者是一种引进消化吸收再创新。多学科研究不仅仅要提供盖房子的石头,更重要的是根据要建的房子的标准和要求,怎么把石头与其他材料有机整合在一起,建起新的房子,毕竟把石头堆起来还不是房子!

要穿越多学科研究产生的知识丛林,打破各种各样的坑道视界,就要以系统观来指导多学科研究。要从分散的多学科研究走向整合的多学科研究。这种整合研究或者以问题为中心,通过问题导向来吸引和集聚研究力量形成诸多研究共同体,形成诸多研究领域;或者以高等教育学现有较为成熟的理论概念和方法为基础,吸收其他学科研究成果的合理内涵,发展成为新的高等教育学的理论体系。这种整合研究在坚持开放、包容和合作的同时,要注意所选择的学科理论、范式方法与高等教育领域的相容性,以便真正打破学科间的疆界并能转化为高等教育学的有机组成部分,从而推动高等教育学研究范式的建立和学科体系的建设。科学发展的历史就是发现问题和解决问题的历史。数学家希尔伯特说:“只要一门科学能够提出大量的问题,它就充满生命力;而问题的缺乏则预示着独立发展的衰亡和终止。”[16]通过多学科研究的开阔视野,发现大量值得研究的高等教育问题,再进行多学科的整合研究,必将使高等教育研究走向深入。

四、显学与学科帝国主义

高等教育学的学科化指向寄托着一种显学的梦想。一方面,我们痛恨其他学科的帝国主义,另一方面,我们又渴望自己的学科能成为帝国主义。人文科学在相当长的时间里,是哲学帝国主义统治一切。随着近代实验科学的兴起,哲学的地盘日渐萎缩。先是历史学凭借其学术资源及其与政治势力的亲缘关系,从哲学中分离出来,并在18世纪一度建立起历史帝国主义。门格尔教授在《德国国民经济学的历史主义谬误》序言中生动地描述了“历史学帝国主义”咄咄逼人的态势:“历史学家像外国征服者一样一步一步踏入了我们的科学领域,给我们强加他们的语言,他们的习惯,他们的学术用语,以及他们的方法,在与他们的特殊方法不一致的每一个研究领域不可容忍地与我们发生争斗。”不过,随着近代国家政府职能的转变,政治活动越来越服从于各种集团而不是王族为中心的经济利益,使得历史学的显学地位逐渐衰退。

今天的显学经济学在一百年前,就面临着这样一种尴尬状态。在那个时代以及更早时候的经济学家顶的是历史学或伦理学教授的头衔,撰写一部著作如果不讨论历史问题,就要遭受非议。英国经济学家内维尔·凯恩斯和沃克分别曾有这样辛酸的描述:“人们以为他们自己不需要经过预先的科学训练就能够理性地认识经济问题,不论它是多么复杂;而在其他学科领域,预先的科学训练对于研究工作是十分关键的”。“几乎没有什么人胆大妄为到要向化学家或机械师通过终身学习和劳作而积累的知识挑战;但是,几乎任何有读写能力的人都自以为有权利就贸易或货币问题提出和坚持自己的主张”[17]。一百年过去了,经济学成为显学,还不断开疆辟土,以一种“学科帝国主义”的态度不断侵占其他学科领域,并使之纳入自己的势力范围,以至于其他学科都在警惕和抵抗经济学帝国主义。而教育学及其分支学科高等教育学呢,次人一等、低人一头,甚至还在担心能不能独立存在,更谈不上显学的期盼了!

党国英在《从“哲学帝国主义”到“经济学帝国主义”》[18]一文中,对经济学成为学科帝国主义发展历程有过精彩的描述。首先是一些杰出经济学家在与其他学科的论战、经济学自身理论和经济学学科制度化的建设中发挥了重要的作用,并建立了一支内部分工相对严密、收入较高、队伍日渐庞大的经济学家群体。例如,杰文斯把数学和功利主义哲学结合起来,构建了经济学的逻辑体系,为古典经济学向新古典经济学转变奠定了重要基础。马歇尔用折衷主义方法,综合19世纪以来经济学发展的各方面成果,建立起新古典经济学理论体系。他在研究方法上强调“连续原理”,运用心理因素解释经济现象,使用边际增量分析法和其他数学方法,还引入力学中的均衡概念。马歇尔的理论为现代西方微观经济学奠定了基础。在他的努力下,经济学从人文科学和历史学科的一门必修课独立出来,发展成为一门具有与物理学相似科学性的学科,同时他在1903年成功地使剑桥大学设立了经济学和政治学荣誉学位,建立了世界上第一个经济系。其次,重视学科研究方法的讨论和建设。在内维尔·凯恩斯写了《政治经济学的范围与方法》之后,罗宾斯出版了《经济科学的性质和意义》,哈奇森出版了《经济理论的意义和基本前提》,对经济的方法问题提出了迥然不同的观点,并第一次在经济学方法的讨论中应用了波普尔的哲学思想。这就把关于经济学方法的讨论提高到了一个新的水平。二战以后,弗里德曼、萨缪尔森和米塞斯等著名经济学家都对经济学方法提出了重要的系统的意见。经济学方法的讨论给西方经济学的发展不断注入了科学精神,形成了其以数学和心理学为基础,以概括为特征,倡导实证分析的方法体系,使之较其他人文学科更具有“可证伪”的科学性质。第三,抓住边缘地带,不断扩张自己的地盘,在与社会学、哲学和历史学的抗争中,社会学、政治学和历史学的传统领域都成了经济学家纵横驰骋的领域。

反观高等教育学及其母体学科教育学的发展,我们不得不遗憾地承认其学科帝国主义的现实不可能性,倒是看到了其被其他学科“帝国主义侵略”的历程。例如,在不同的历史时期,哲学、政治学、经济学、心理学、文化学等都曾充当了教育学科建立的理论基础和方法论基础。夸美纽斯的《大教学论》就是以哲学知识为基础,赫尔巴特的普通教育学就建立在统觉心理学基础上,杜威的教育学就以其实用主义思想为基础。张应强在《中国教育研究范式和范式转换》一文中,对中国教育研究的政治教育范式、绩效主义范式和文化学范式的理论基础分析同样也证明了这一点[19]。教育学对其他学科的这种依赖,固然反映了教育学学科发展还处于较低的阶段和水平,更是其学科属性的必然反应。作为一门联系价值科学与存在科学的独立科学,高等教育学及其母体学科教育学实践性比较强而理论性比较弱;与其他学科存在大量的相互关联的“界际领域”,因而开放性比较强,学科门槛不够高;再加上其功能价值表现的间接性和滞后性,导致其学科地位不够高、研究力量集聚比较困难,无论在过去的政治经济社会还是在当前的经济政治社会,这一基因都决定了这一学科难以成为显学,除非社会进入文化经济社会。

五、几点启示

上述隐喻在不同程度、从不同角度反映了高等教育研究的各种真实状态。同时也给近几年的多学科研究以如下启示:

第一,从学科外部发展条件看,随着社会政治经济的发展,中心学科和边缘学科在不断地切换,有些边缘学科从没有独立走向独立并成为显学,而有些学科则从显学退化成一般学科甚至被整合、边缘化。同样,就学科内部发展而言,在一个阶段处于中心的理论观点和主流研究方法过一段时间后,也许又会边缘化;一些热点领域同样也会由原来理论关注的热土转变为被冷落的弃地。这种交替发展的规律给了所有学科以机会。当今社会进入知识经济时代,社会的竞争主要是人才的竞争,高等教育学不仅有其独立发展的空间和价值,而且这种价值随着人类文明程度的提高,走向文化经济社会,更会体现出更为重要的发展价值。

第二,从高等教育学自身建设的角度看,与其谦卑地抱怨其他学科对高等教育学的“侵略”,不如积极地寻找抵抗侵略的策略,寻找把高等教育学从低人一等、边缘化的尴尬境地摆脱出来的有效路径。事实证明,开展多学科高等教育学研究,是其中的一条有效路径。这是由高等教育学的学科内在属性所决定的。但与高等教育学是否成熟或者独立本身没有必然的联系,更不是因为高等教育学处于前范式阶段才需要多学科研究。任何一门学科无论在其产生之时,还是在成熟以后,都需要引进多学科的研究来不断地推动其自身的可持续发展。

第三,在构建高等教育学理论体系努力中,我们还必须注意高等教育学研究与高等教育研究的区别。要克服高等教育学研究的泛化现象和去学科化趋势,一要在系统发展观指导下,建立一种个体自发合作与集体合作相结合的整合型研究机制[20]。通过这一整合机制,实现各种学术观点在高等教育学立场上的集结与交流,并进一步内化为高等教育学理论体系的有机组成部分,同时借此发现问题,培养队伍。只有形成一支经过专门学术训练、系统掌握高等教育的话语体系和理论逻辑的高等教育学者队伍,才能保证高等教育学研究不至于沦落为他人的殖民地。二要进一步系统研究高等教育学的研究方法,构建符合高等教育学研究的学科范式。从严格的意义上讲,多学科研究既不是一种具体的方法,也提升不到方法论的高度,仅仅表明角度的多样性和领域的多元化,而多学科整合研究也不过是同分析、归纳、演绎相似的具体的研究方法。而刘小强的“特定方法组合说”[21]虽然指出了高等教育学研究方法的多元性,是一种复数的方法,可惜缺乏内涵的界定。三要加快高等教育学概念、命题和学科逻辑体系的建设,搭建对话交流的平台。概念是学科理论建设的逻辑起点,高等教育学必须建立起自己的术语体系。四要不断地开疆辟土,扩大高等教育学的外沿。众多的界际领域为高等教育学研究提供了广阔的空间,同时也对高等教育学研究本身的多学科整合性研究提出了更高要求。而这一切都有赖于高等教育学学科制度化建设过程中大家的共同努力。

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