“五年一贯制”师范专科生心理健康状况调查分析及对策

聂 炬 郑小河 周龙霞

（东华理工大学 行知分院，江西 崇仁 344200）

“五年一贯制”师范专科生是指从初中毕业生中招收的，经五年师范教育，将来从事小学教育的在校大学生。他们正处在从青春期向成人过渡的人生阶段，身心发育仍在不断完善，是大学生中的一个特殊群体。了解这一特殊群体的心理健康状况正成为迫切需要关注的问题。本研究通过对在校的“五年一贯制”师范专科生心理健康状况的调查，了解“五年一贯制”师范专科生的心理健康特点，为更好地开展心理卫生工作和进行科学管理提供依据。

1.对象与方法

1.1 对象

选取东华理工大学行知分院“五年一贯制”师范专科生为样本，共发放问卷637份，回收有效问卷612份，其中男生229名，女生383名，年龄最大21岁，最小15岁，平均18.5岁。

1.2 方法

采用症状自评量表（SCL-90）［1］按整群抽样。 学生按统一指导语独立对量表真实填写，由主试者评定结果，收回有效卷612份，对9个因子得分进行统计处理，显著性试验用t检验。

2.结果与比较

2.1 “五年一贯制”师范专科生心理健康有症状人数及比例分布（见表1）

表1 “五年一贯制”师范专科生SCL-90各因子分≥3的检出人数及比例分布

根据国内惯常使用的标准，只要任一因子分≥3分（一个被试者可能同时有一个以上因子≥3分），则认为严重程度已达到或超过中度的痛苦水平，表明可能有比较明显的心理问题。表1数据显示：本研究被试中有明显心理健康问题的总人数为166人次，检出率为27．1%。各症状按人数从高到低的排序依次为：强迫症状、人际敏感、抑郁、敌对、焦虑、偏执、精神病性、恐怖、躯体化。

2.2 “五年一贯制”师范专科男、女生SCL-90各个因子分的比较

表2 “五年一贯制”师范专科男、女生SCL-90各个因子分的比较（±s）

表2 “五年一贯制”师范专科男、女生SCL-90各个因子分的比较（±s）

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表2数据显示：“五年一贯制”师范专科女生SCL-90各个因子分均高于男生。进行t检验后发现：在恐怖因子上差异极其显著（P＜0.001），在抑郁因子上差异非常显著（P＜0.01），在躯体化、焦虑因子上差异显著（P＜0.05），在其它因子上差异不显著（P＞0.05）。

2.3 “五年一贯制”师范专科生SCL-90各个因子分与全国成人常模［2］的比较

表3 “五年一贯制”师范专科生SCL-90各个因子分与全国成人常模的比较（±s）

表3 “五年一贯制”师范专科生SCL-90各个因子分与全国成人常模的比较（±s）

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表3数据显示：“五年一贯制”师范专科生SCL-90各个因子分均高于国内成人的得分。进行t检验后发现：所有因子的差异均达到极其显著水平（P＜0.001）。尤以强迫症状、人际敏感、抑郁的因子分较高最为突出。

2.3 “五年一贯制”师范专科生SCL-90各个因子分与大学生常模［2］比较

表4 “五年一贯制”师范专科生SCL-90各个因子分与大学生常模比较（±s）

表4 “五年一贯制”师范专科生SCL-90各个因子分与大学生常模比较（±s）

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表4数据显示：“五年一贯制”师范专科生SCL-90各个因子分均高于国内大学生的得分。进行t检验后发现：强迫症状、人际敏感、抑郁因子的差异均达到极其显著水平（P＜0.001）；在焦虑因子上差异非常显著（P＜0.01）；在敌意、恐怖、偏执因子上差异显著（P＜0.05）；在躯体化、精神病性因子上差异不显著（P＞0.05）。

3.讨论

“五年一贯制”师范专科学生是未来的小学教师，他们不仅要有较高的文化素养，而且心理素质也要比一般人群水平更高一些。

从表1可以看出，“五年一贯制”师范专科生心理障碍水平达到或超过中度水平以上者占有27．1%，与国内外报道的大学生有心理健康问题的在10%—30%的水平一致［3］，其比例虽属于正常，但从“五年一贯制”师范专科学生未来从事的职业来看，仍可认为这一比例偏高。

从表2可以看出，“五年一贯制”师范专科女生SCL-90各个因子分均高于男生，这可能与中国家庭对男生女生的教养方式不同有关，还与中国社会对男生女生的社会期待不同有关。另外，女生多数比较胆小，对外界刺激敏感，情绪波动较大，更容易产生恐怖和抑郁心理。由于特殊的生理原因易产生焦虑和躯体化的心理症状。

从表3可以看出，“五年一贯制”师范专科学校学生SCL-90各因子分均高于全国常模，各因子的差异均达到极其显著水平（P＜0.001），提示“五年一贯制”师范专科学生心理健康问题高于正常人群。

从表4可以看出，“五年一贯制”师范专科生SCL-90各个因子分均高于国内大学生的得分。在强迫症状、人际敏感、抑郁因子的差异均达到极其显著水平（P＜0.001）；在焦虑因子上差异非常显著（P＜0.01）；在敌意、恐怖、偏执因子上差异显著（P＜0.05）；在躯体化、精神病性因子上差异不显著（P＞0.05）。这一结果与人们对未来人民教师的社会期待相差甚远。

综上所述，导致“五年一贯制”师范专科生心理障碍的主要原因有：①学生入学动机多不明确（有的因中考分低而进校，有的因家庭经济困难入校就读），对教师职业的早期定向不满意，从而造成理想与现实的冲突，进而产生心理障碍。②“五年一贯制”师范专科学校大多由原来的中等师范学校升格而来，区域性较强，学习生活环境较闭塞，生活空间小，这样很容易使学生产生孤独和寂寞，导致强迫和抑郁症状倾向。③学生具有不同家庭背景、文化素质，性格各异，有的不善于与别人沟通、协作，许多人表现不知所措，产生戒备、多疑等心理表现，有可能出现抑郁或焦虑，甚至敌意、恐怖、偏执因子和精神病性等心理问题。④学生对家庭依赖性大，独立性差，且一些家庭存在着不当的教养方式，并堵塞了学生压力的疏导渠道，对其身心健康造成极大的破坏力。⑤学校专业课程结构过于理论化，脱离实际，且教学方法单调，实践操作环节少，使学生对学习没兴趣，而把注意力转移到其它方面（网络游戏，恋爱等），由此引发的矛盾处理不当时也会引发一系列的心理问题。⑥学生心理承受能力弱，人格异常，感情脆弱，缺乏自我控制能力，也是产生心理障碍的原因。

显然，加强“五年一贯制”师范专科生心理健康教育已是一项非常重要而又迫在眉睫的工作。我认为可以从以下几个层面开展和加强心理健康教育工作：①开设学生心理健康教育课，同时根据学生心理成长的规律，针对学生在校学习和生活的不同时期开设不同内容的心理健康专题讲座，从而逐步引导学生树立心理健康意识，掌握必要的心理健康知识，增强心理调适能力和社会适应能力，预防心理问题的产生，保持心理健康状态。②建立系统的心理咨询、测试和防治体系，建立学生心理素质档案，有针对性地制定并实施心理辅导计划，开展团体咨询。对于高危人群，如因子分≥3的学生，应进行随访和加强监护，并通过分类把有相同心理问题的学生组织在一起，通过团体咨询和集体心理治疗的方式，帮助他们消除心理问题，提高心理健康水平，使他们能够正确对待压力与挫折，有较强的心理调适能力和社会适应能力。③开展个体心理咨询及治疗。对总均分≥3及有不良个性倾向的少数学生，应主动约请建立咨询关系，并予以认知行为治疗，必要时应予药物治疗，以改善其负性情绪，帮助其克服心理障碍，恢复心理健康，重塑良好的个性品质。④加强校园文化建设，为“五年一贯制”师范专科生个性品质的培养创造良好的育人环境，使其适应迅速发展的社会需要，消除不断产生的新的困惑、疑惑和障碍。⑤重视就业竞争及压力对学生心理健康水平的影响力，做好学生就业指导工作，从而减轻在校生的心理压力。⑥与学生家庭密切联系，积极沟通，改变一些家庭不正确的教养方式，疏通学生减轻心理压力的渠道［4］。

另外，鉴于未来教师工作性质、特点和要求，建议在师范学校招生面试时增加心理素质测试，将测试结果列为入取的重要参考标准，争取师范学校的入取新生的心理健康水平达到或超过普通大学生新生的水平。

［1］张明圆.精神科评定量表手册:第一版［M］.长沙:湖南科学技术出版社，1993：16-22.

［2］和丽梅，木崇仙，陈莹，王耶盈.云南省某医学院学生心理健康状况研究［J］.昆明医学院学报，2009，（4）：9-13.

［3］余毅震，黄艳，李俊杰等.医学生心理健康状况及其影响因素研究［J］.中国校医，2003，17，（3）：214-215.

［4］崔伊薇.大学青年心理健康状况及其与人格特征相互关系的研究［J］.中国学校卫生，1996，17，（3）：165.