中国古代文学在对外汉语中的跨文化教学

吕 蔚

（华南师范大学国际文化学院，广东广州510631）

中国古代文学在对外汉语中的跨文化教学

吕 蔚

（华南师范大学国际文化学院，广东广州510631）

中国古代文学承载着丰富的中国文化。在对外汉语教学中，文化与跨文化因素是其内在的组成部分。在具体的教学过程中，中国古代文学的含蓄性特征、词汇及意象的历史文化内涵、民族精神及价值观念等都与学习者的母语文化产生了一定的文化不适或冲突。教师不仅应当注意培养学生的跨文化意识，还应当运用跨文化意识及方法处理教学中的文化不适及文化冲突的问题。

对外汉语；中国古代文学；跨文化；含蓄；意象

中国古代文学承载着丰富的中国文化。在对外汉语教学中，古代文学课应当从以下三个方面展开教学：让学生对古代文学有一个史的了解，这一了解是基于中国历史、文化、哲学等基础之上的；让学生对每一阶段的重要作家作品有所认知和把握，从而感性地了解中国文学及文化；让学生接触一些简单的文论，从而知道某种文学体式、流派在思想文化上的契机与支撑。这三个层面都涉及到对文化的解读。因此，古代文学课在对外汉语教学中承担着独特的角色，是以语言为载体的文学和文化的教学，其教学目标是培养学生跨文化阅读与交际的能力。在具体的教学过程中，跨文化层面的问题常常是学习中的难点，教师应当运用跨文化意识及方法处理好文化不适及文化冲突的问题。

一

含蓄是中国古代文学的一个重要特征。这一特征一方面缘于汉语的灵活性、简约性、意合性等特点，另一方面缘于中国文化含蓄的表达方式。这使学生产生了种种不适。

首先，这种不适来自于语言本身。“汉民族从不把语言仅仅看作一个客观、静止、孤立、在形式上自足的形象。而把语言看作一个人参与其中、与人文环境互为观照、动态的、内容上自足的表达与阐释过程。”［1］1因此，文学语句中往往包含着汉语本身的文化内涵及中国人的审美心理，无法完全用语法解释清楚。汉语常常剔除掉虚字、系词、动词等，从而形成景物排列、画面叠加的情形，在原生态的景象中隐含着文化的美感。试读张养浩的《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，断肠人在天涯。”完全是一组事物的简单排列，但就是这些联合在一起的意象形成了中国诗歌凝炼含蓄、简约优美的风格，透露出一个羁旅之人的心情。《论语·雍也》中“一箪食，一瓢饮，在陋巷”，就自然而然地让人想起安贫乐道的颜回，语句凝炼、精警、形象。汉语的焦点还可以不断跳跃，如王勃《送杜少府之任蜀川》中的“城阙辅三秦，风烟望五津”，地理上极度的跳跃感构成了诗歌阔大的意境。汉语还会将主语隐去，如苏轼《题西临壁》中“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。主语亦可随便变换，如贺之章《咏柳》：“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”。在古代文学中，语言本身存在的含蓄难解之处还有很多。这些都给学习者造成了心理上的不适，难以读出其中的意蕴。

其次，这种不适来自于中国文化的表达方式。中国古代文学善于利用语言的启发性和暗示性以唤醒读者的审美体验，让读者自己去体会和发现作品深长隽永的意味，这也正是中国文学的妙谛。唐代诗歌理论家司空图主张诗歌要有“味外之旨”“韵外之致”，创作时要“不着一字，尽得风流”。［2］115对言外之意、言有尽而意无穷的追求，是中国文学乃至中国文化的一个特点，散文创作中的“春秋笔法”“劝百讽一”“怨而不怒”“中和之美”等也正体现了中国文学及文化含蓄的特点。正是因为这一特点，学生们在解读古代文学作品的时候有些摸不着头脑，无法走进文学的内部。如柳宗元《江雪》一诗，“千山鸟飞尽，万径人踪灭”不着一字书写雪景严寒，却能让人想象出一幅铺天盖地的雪景；“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”两句又在江雪之景中引入一个孤独的渔翁，他不为外界所改变，悠然安详地在江边钓鱼，那种我行我素、遗世独立的情趣蕴含在字里行间，耐人寻味。王维的“人闲桂花落，月静春山空”，通过对不为常人所关注的桂花凋落的描写表现出一种悠然的心态。如此等等，不一而足，都是在含蓄的语言中传递着丰富的文化内涵。

但是，对于这些文学作品，学生常常会怀疑是否真的有那么丰富而深刻的含意？教师是否在做一些过度的阐释？甚至于，学生会问一些在中国人看起来很奇怪，但又符合他们思维模式的问题：“天冷了，有鱼吗？他为什么会那么傻？”“桂花是什么花，那么小的花，也不漂亮，他为什么要去看？”这些问题完全游离于中国文化之外，却又在学生的母语文化中合情合理。

面对这些问题，教师首先应当肯定学生思考的价值，帮助他们克服掉由于含蓄而带来的不适心理，他们才会愿意趋近中国文化。其次，应当尽量还原当时的历史的、景物的、思想的、文化的等方面的内容。在这一过程中，可以运用图片、影像等多媒体资料，尽可能地将这些含蓄的东西清晰、明白、生动地展示给学生，让学生设身处地地感受，从而调动学生的生活体验。再尽量结合中国文化背景，努力将学生引入到中国文化的语言习惯及思维模式中，最终完成跨文化的理解。

二

在长时间的发展过程中，每种民族文化都会形成一些特有的事物和概念，在不同的文化之间，有时候很难找到相对应的词语；有时候，同一个词语承载的文化意义又不相同、甚至相反。当这些词语出现在中国古代文学作品中的时候，词语的陌生感及文化内涵的不同就会导致留学生思维的停滞，并对中国文学及文化产生排斥和置疑。

有一些词，在中国文化中已经具有了某种特定的意义，在文学作品中表现为意象。在中国语言及文学发展的过程中，一些使用频率较高的物象和语象经过一代又一代的传承和意义的积淀，其内涵被固定下来，成为具有历史传承性的意象。词汇层面的概念性的意象的使用频率最高，其主要特点是形式简洁、内涵丰富，具有传承性、象征性等特点。比如提起流水，人们往往会想到时间和愁绪；再如月亮代表思念、杨柳代表送别；再如植物中的“四君子”梅、兰、竹、菊，梅花含有高洁、傲寒、不屈之意，翠竹是清雅劲直品格的象征，兰花孤芳自赏怀才不遇，菊花展现高情雅趣。这些物象哪怕从文学作品中抽出，只要是在中国文化的背景下进行观照，中国人就会习惯地联想到它们的意义及稳定的指向。

这类词语虽然可以在留学生的母语中找到相同或相近的表达，但其母语却不具有这些意象所包含的丰厚的内容，难以形神兼备地将汉语中所涵盖的文化内涵及独特喻意完全展现出来。因而，这些词语并不能引发学习者的情感想象，他们在学习的时候不仅不明白其中的意味，而且会与母语文化产生冲突。如陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”，当问及学生为什么会采菊花时，学生回答“给死人用”，这与陶诗中对高雅情致的追求大相径庭；再如王昌龄《出塞》中“秦时明月汉时关，万里长征人未还”两句交织着历史感与现实感，但学生面对“明月”、“关”这两个充满思念与战争描写的词却无动于衷，而且会生发出疑问：“战争怎么会有那么长时间？”这些饱含中国传统文化意蕴的东西，必须经过老师的充分讲解才可以让学生明白，否则，仅凭字面学生是无法感受到其中的滋味的。

因此，先要启发学生寻找这些事物的特点，如让学生发现菊花秋天盛开，不与春花争妍斗艳，不畏暮秋的严寒。继而，向学生介绍中国文化中喜好类比的思维模式，这在经典文化中都有所表述，“咏物隐然只是咏怀，盖其中有我在也”。［3］118了解了事物的特点，熟悉了中国人的思维模式后，再详细地介绍这些意象的具体内涵，这样学生才能拨云见日，读懂诗歌中那些意象，清楚作品试图表达的内容，从而避免理解上的偏差。

此外，汉语中还有一些词汇是中国文化特有的，如一些成语及典故，这些词语包含着历史的、文化的、精神的内涵，学生从母语中得不到任何线索，无法与母语文化进行参照，这也会影响他们学习的兴趣。如“三顾茅庐”、“负荆请罪”、“四面楚歌”等等，这些词语是学习者母语文化中的空白点，对这些成语典故的学习和了解的程度，也直接会影响到学生对中国古代文学及文化的接受程度。因此，先要帮他们扫清语言障碍，让学生明白这些词的内涵，再让学生了解中国人在特定环境中形成的语用习惯和语言接受心理。

总之，对于汉语词汇中已形成的意象，或是留学生母语文化中没有的成语典故，要先进行词汇本身的学习，教师要耐心地给学生介绍历史传承下来的文化内涵，并试图让学生理解和接受。但也一定要注意，不能强迫学生去接受一种概念，尤其是不要造成学习者与本国意象的冲突。比如在中国文化中，“刍狗”、“丧家之狗”、“狗仗人势”等词都是贬义，可是在西方文化中，狗是忠诚、可爱的化身，面对这类问题，求同存异是可取的方法。

三

中国古代文学以生动具体的方式体现着中国文化的基本精神及中华民族的价值观念，但这并非具有普遍性，若放置在不同的文化背景中就会产生出种种误读和不解。

古代文学所具有的崇高、奉献、爱国等民族精神常常会与留学生的背景文化产生冲突。中国古代神话表现了勇于牺牲、奋斗不息的民族精神，歌颂了具有神奇力量并建立了丰功伟绩的人间英雄，是人类自身力量的凝聚和升华，如《精卫填海》、《夸父追日》等。但是，留学生却站在科学的角度上生发出一些疑问：“一只鸟怎么会把大海填平”，“夸父追太阳很傻，他的手杖怎么会变成一片桃林”等等，这些从真实性出发的思维模式与中国文学的人文性显然是风马牛不相及的。同样，当讲到屈原的时候，学生会问“既然楚王不喜欢他，他为什么还要忠于楚王？为什么要自杀？”这类问题不仅是对这位爱国诗人的怀疑，也是对中国文学最早表现出来的爱国主义的怀疑。由此推衍开来，对于文学作品情感力量和精神内核的怀疑也就从本质上否定了中国文学及文化。遇到这种问题，教师应该引导学生去领悟其精神内核，感受其中的民族精神，最好能让学生带有趣味性地去感受，可以结合一些民族风俗等一起讲，如屈原的爱国与端午节。

古代文学中所表现出来的伦理、亲情、爱情、友情等一些传统的观念价值及其表现方式也会受到学生的置疑。汉乐府《上邪》写道：“山无陵，江水为竭，冬雷震震，夏雨雪，天地合，乃敢与君绝”，用五个绝对不可能发生的自然现象表达对爱情的忠贞不渝，强烈而炽热，感动了代代中国人。但是，对于留学生来讲，这种夸张的方式超越了生活的真实，使他们无法读出其中感动人心的爱情力量，把中国人对爱情的宣言一下子看成了肉麻的表达。关于家庭亲情，文化冲突表现得更为直接。中国人讲究“忠孝”，为国尽忠、报答父母是一个人必须承担的义务。但在他国文化看来，每一个人都是神的孩子，父母将子女养育成人是法律规定的，因此没有必要对国家、对父母感恩戴德。关于友情，“知音”、“人生得一知己足矣”这种可遇而不可求的友情在留学生那里也失去了美感，他们很难把“音乐”与好友联系起来，而“知己”在许多文化中已经天然地预设了，因为上帝、真主是无所不知、无所不能的。如陈子昂《登幽州台歌》表达了诗人不为人理解的孤独悲怆之情，学生们却无法体会其中的孤独：“我们不会孤独，因为主理解我们”，“其实，不是没有人理解他，而是他不知道别人已经理解了他”。对此，教师不需要学生一定要认可和接受，而是让他们说出在母语文化中如何表达爱情、亲情、友情，再和学生一起体会其中所蕴含的人类共通的情感。

古代文学及文化关于人性的阐释也在跨文化的理解中表现出一些有意思的思考。中国古代思想家及文学家们提出“性善论”、“性恶论”、“趋利恶害论”等。这些都是从人自身出发，修炼道德，让人的行为符合现实社会的要求。这在留学生看来虽然有一定的道理，但在不同的宗教文化背景下，他们认为人是“真主”、“上帝”的孩子，因此，人性并非是人本身具有的，而是神赋予的，他们的行为受教义的约束并对自己所崇拜的神明负责。对于这类基本的哲学问题更需要用跨文化的态度去解读。讨论是最好的方法。学生可以各抒己见，探讨在不同的文化中人应该是怎么样的？如何规范自己的行为？事实上殊途同归，所有关于人性及行为方式的思考最终都回到一个落脚点上：即如何使整个社会和谐发展，人与人、人与物之间如何达到融合。基于此，学生无须认同中国传统文化中关于人性的看法，但可以就此告诉学生为什么中国古代文学中的宗教观念淡薄，其主题总是指向现实人生。

四

中国古代文学是中国语言和文化的载体，生动地反映着中国文化的基本精神。但是，语言上的陌生及文化上的差异都会引起学习者的心理反应，学生会不自觉地运用本国文化的价值观念及思维方式衡量中国文化。正如意大利学者翁贝尔托·埃科（Umberto ECO）指出：“我们周游世界之前，就有一个关于这个世界的先入为主的观念，它们来之于我们自身的文化传统……这些‘背景书籍’的影响如此实实在在，以至于它可以无视旅行者实际所见所闻，而将每件事物用它自己的语言加以介绍和解释。”［4］2可见，在对外汉语的古代文学教学中，文化及跨文化的因素是其内在的组成部分，教学的行为首先是一个跨文化的行为。

因此跨文化的教学意识及方法就显得尤为重要。跨文化意识能帮助学习者以开放的心态审视文化的差别，改变先入为主的观念，突破母语文化的思维方式及价值观念，从而减轻甚至克服文化上的不适；跨文化意识可以让学习者主动、并乐于了解和学习汉语文化，慢慢地趋附于汉语的思维模式和价值观念；跨文化意识能让教学双方对彼此文化中有趣的方面产生新奇感，有利于调动“教”与“学”的积极性。运用跨文化意识进行教学，中国古代文学就会是一个充满文化意义的、需要并可以为世界人民所开发的宝库。

要把跨文化的意识及方法运用到对外汉语的古代文学教学之中，要求老师做到以下几点。首先，教师应该以开放、肯定、宽容的心态对待各国的文化。古代文学的教学是不同文化之间的交流与碰撞，教师要尽可能清楚地了解汉语与学生母语文化的特点和差异，预计可能产生的冲突。“好的外语教师应当充分利用这些（文化）冲突和误解，在克服这些冲突和误解中，教会学生能够解决交际问题的语言能力。”［5］30在文化冲突产生的时候，教师应该保持平等、冷静的态度，允许学生争论及保留自己的看法，不强求学生对我国的历史、文化表示认同和赞美，但也应该做出详细、合理、客观、科学的解释，要指出中国文化的“精华”，也勇于承认文化中的“糟粕”。

其次，教师要有意识地培养学生的跨文化意识。在教学过程中，要让学生明白正是文化上的差异才构成了千姿百态的社会万象，每一种文化都有其自身的长处与不足，需要扬长避短，互相借鉴。从而，让学生能够在汉文化与母语文化之间建立起一种相互欣赏和相互补充的联系，最终达到感情相通和立场转变的理想程度。“事实上，能否做到尊重、参与、移情并愿做出必要的自我改变以求适应居留国文化是获取跨文化意识成败的关键。”［6］30

最后，教师应当以学生为中心，摆脱母语教学的影响，从教学内容、教学目的、教学方法上贴近学生的文化心理及实际水平。从教学内容上来讲，减少知识的深度和广度，选取内容相对简单的作品，适当地配以白话文翻译。在选取作品的时候，选取学生兴奋点所在的作品，选取可以与学生母语文学进行对比的作品，这样学习内容就会具有针对性和相关性。从教学方法上来讲，选择合适的课堂用语，降低教学语言的难度，同时要在教授的过程中降低说教性，增强趣味性，运用图片、影像等多媒体教学手段，让学生具体、感性地理解中国文化，并尽可能调动学生母语文化中相似的文化基因，从而消除他们学习的困惑。从教学目的上来讲，古代文学最终的教学目的不是技能层面的，而是要培养学生跨文化的阅读及交际能力，因而要以文化为线索进行，让学生了解、认知、依附中国文化，最终让学生具有同中国人进行交流的文化能力。

［1］ 申小龙.汉语与中国文化.上海：复旦大学出版社，2003.

［2］ 杜黎均.二十四诗品译注评析.北京：北京出版社，1988.

［3］ 刘熙载.艺概.上海：上海古籍出版社，1978.

［4］ 乐黛云，勒·比松.独角兽与龙——在寻找中西文化普遍性中的误读.北京：北京大学出版社，1995.

［5］ 袁新.跨文化交际与对外汉语教学.云南师范大学学报：对外汉语教学与研究版，2003（2）.

［6］ 高剑华.对外汉语教学中的跨文化意识.教育科学，2007（5）.

【责任编辑：王建平】

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1000－5455（2010）03－0058－04

2010－04－16

吕蔚（1977—），女，陕西西安人，文学博士，华南师范人学国际文化学院讲师。