远程教育课程考核模式研究与实践*

任岫林

(河北广播电视大学,河北石家庄 050071)

远程教育课程考核模式研究与实践*

任岫林

(河北广播电视大学,河北石家庄 050071)

近年来,国内外远程教育教学评价理论有了较快发展,电大远程教育课程考核改革也取得了初步成效。但从全省电大系统的层面来看,课程考核仍存在诸多问题。我们应当以远程教育评价理论为指导,组织专门力量进行研究探索,要建立多元化的考核模式,并构建课程考核质量监控机制,以促使课程考核改革向纵深发展。

远程教育;课程考核;多元化模式;质量监控

课程考核模式是远程教育教学管理的重要组成部分,是保证远程教育办学质量不可或缺的关键环节。改革具有“指挥棒”作用的考核评价制度和方法对于提高远程教育的教学质量、促进远程教育持续稳定的发展具有重要的导向作用。由于远程教育对象的成人化、业余化和教学模式的远程化、开放化,形成了课程考核模式的复杂性与特殊性,几年来从理论到实践都是远程教育办学的薄弱环节。

一、远程教育课程考核模式构建的理论基础

远程教育课程考核的理论基础是远程教育评价理论,是现代教育评价理论与远程教育理论相结合的产物。

1.西方现代教育评价理论

20世纪30年代,美国学者泰勒首次使用了教育评价的概念,比较系统地阐明了教育评价的指导思想、设计教育评价的原理、方法和评价目的等,奠定了现代教育评价理论的思想体系。1989年,美国的E.枯巴教授和 Y.S.林肯副教授出版了名为《第四代教育评价》的专著。他们把教育评价划分为四代:第一代评价理论时间在1900～1930年左右,被称为“测量”时代;第二代评价理论时间在1930～1940年前后,是以泰勒为首的“八年研究”为标志,被称为“描述”时代;第三代评价理论时间在1950～1970年,被称为“判断”时代。枯巴和林肯针对前三代评价理论中的不足,提出了“第四代评价理论”:一是评价者与评价对象“共同建构”的评价思想;二是提倡所有参与评价的人都“全面参与”的评价氛围;三是评价各方形成的“多元价值”的评价标准。20世纪80年代以来,为了强调学习在评价中的重要性,有些西方学者把“对学习进行的评价”改称为“为学习而进行的评价”。在这方面研究较为突出的是英国的评价改革小组,他们于2002年3月公布了“为学习而进行的评价的十条原则”(ARG,2002)。认为所有的教学活动都是评价的一部分,评价应以促进学生学习为核心。此外,还有美国的霍华德·加德纳教授提出的多元智能理论,以及后现代评价理论和表现性评价思想。

这些评价理论认为,评价应是建设性的,应鼓励和激发学生的学习动机;评价应该是发展性的,目的在于全面发展学生的各项智能;评价的内容、主体和方式都应是多元化的;评价应重点培养学生实际操作和解决问题的能力。

2.我国的远程教育评价理论

在远程教育环境下,以学生学习为中心的教学模式和交互学习理论都要求评价必须与教和学同步进行。2004年,中央电大杨孝堂教授编著的《远程教育学习测评》一书,在国内首次较系统地对远程教学评价的理论依据和客观条件,以及如何设计、实施远程教育学习测评进行了深入的探讨。一是提出将远程教育中教学的评价转化为“学习评价”;二是提出了“远程教育学习测评的根本作用是促进学习者进步和发展”而不是选拔性考试;三是提出了在远程教育中必须把“形成性测评和终结性测评相结合,综合测量和评价学生的学习行为、过程和成就”的远程学习测评理念;四是提出了远程教育学习测评的设计思想和方法,探讨了学习测评设计的原则、步骤、准则体系、成绩体系、实施管理体系的设计等问题;五是根据远程教育的特殊性,提出进行学习测评结果的统计分析和学习测评质量分析;六是提出了应用计算机网络系统为学生提供学习测评的方法,开发利用基于网络的测评系统,包括建立“学生学习自测系统、形成性测评系统和终结性测评系统”等。

二、远程教育课程考核存在的主要问题

目前,远程教育多数课程的考核方式已经或正在尝试更多的形式,有些课程的考核改革在实践中取得了较好的效果。但从全省电大远程教育的层面来看,课程考核仍存在诸多问题。

1.课程考核改革重形式轻内容,考核功能没有正常发挥

目前,远程教育多数课程已经从“一锤定音”的期末考试转变为平时形成性考核与期末终结性考核相结合,但仔细审视几年来的实践过程不难发现,许多课程存在着重形式、轻内容,重结果、轻管理,重进度、轻过程,重分数、轻能力,重理论、轻实践的现象。许多课程只是简单地把考核分为形考与终考,既缺乏科学、严谨的考核形式及内容的设计与论证,又缺乏必要的过程指导与监控,课程考核无异于降低要求、放宽标准,考核功能没有正常发挥。

2.对形成性考核管理不到位,难以发挥过程考核应有的作用

目前,许多课程的形成性考核在一定程度上流于形式,考核结果缺乏可信度与含金量。多数课程的形考就是按章布置几次作业,作业题目基本上都在教材上,期末以前上交即可,对普遍存在的抄袭、雷同现象没有治理良方。形成性考核成绩基本上都在八九十分以上,这既不符合实际情况也不符合教育教学的规律。

目前多数课程形成性考核成绩占总成绩的20%左右,有些课程已达到50%以上,有的课程正在酝酿取消终考而全部改为形考。对于基层电大是否执行形成性考核方案、如何执行、有哪些问题、效果如何、应当怎么改进等问题,既缺少约束也较少过问,仍处于听之任之的粗放管理阶段。经过对某些市、县校的调查,发现以下现象并非个别:其一,片面强调远程教育的自主学习,教学过程严重缺失;其二,形成性考核雷同现象严重,成绩普遍较高;其三,形考成绩填报随意性强,有些学生并未参加形考但却有成绩,市、省校对教学班填报的形考成绩一律认同;其四,有的基层电大没有辅导教师,由班主任一人批阅所有专业、所有科目的形考作业;其五,没有按规定进行实践环节的教学,但每人都拿到了该环节的学分。

如果只注重考核形式变化而忽视实质性问题的改革,那么课程考核将失去应有的意义。

3.终结性考核应试教育色彩较重,不适合在职成人的特点

目前,多数课程的终考依然采取传统的闭卷形式,试题编制缺乏精心设计,覆盖面窄,题型单调,难易没有层次。考试内容多是教材知识点的再现,忽视了对学生的理解、判断、分析、综合应用等思维能力的考查,应试教育色彩较重,不适合在职成人的特点。有些课程设计了开卷、半开卷等形式,也有一些综合分析的题目,但由于平时学习过程缺失,较少进行这方面的训练,多数学生只能靠翻书找现成答案,效果不够理想。部分市、县电大存在及格率异常的现象。

省开课一般都由省校教师命题,对每位教师的命题没有严格履行审核程序,没有认真研究某门课程试卷的题型、题量、内容、分值比例等是否科学、合理,是否符合远程教育的特点,是否具有一定的信度与效度,等等。

由于硬环境、软条件等方面的限制,终结性考核仍然实行期末在规定时间到指定地点统一进行,学生无法根据自己的学习与工作状况自主选择,有的学生由于不能连续几天脱岗参加考试而失去考试机会。如果这次考试没有参加或没有通过,就只能等到半年后再考。这缺少了对学生个体需求的关注,不利于以学生为中心自主化学习模式的构建。

4.许多课程考核形式单一,难以体现不同课程的教学目标

专业不同、课程性质特点不同、教学目标不同,决定了考核过程与方式也应当是不同的。目前许多课程考核形式单一,且有“一刀切”的倾向,无论工科还是文科,无论基础课还是专业课,基本上都是采用趋同的考核方式,且主要限于笔试。有些实践性较强的课程要求学生加强技能与操作能力的训练,但考核方式却疏于对学生能力的考察,依然侧重于基础理论知识的考核,不利于培养学生分析问题和解决问题的能力。如何根据每一门课程的教学目标确定相应的考核方式,还没有下大力量进行研究与探索。

5.对课程考核分析不够重视,改进工作质量缺乏有力依据

目前对课程考核质量分析没有严格、统一的监测、评价标准,主要表现在:期末考试后,只是象征性地拿出几门课程进行试卷分析,提交了分析报告即完事。大部分试卷分析多停留在一般性的数据统计上,缺乏对考试的信度、效度、难度和区分度等方面进行测定,也缺乏通过考核分析去总结、发现、纠正教学过程中存在的深层次问题,考核的诊断、反馈与导向功能没有发挥出来,难以达到以考核改革带动教学改革的目的。

形成性考核次数多、批阅人员多且分散,考核分析工作量巨大、难度也更大,目前也没有要求对形成性考核进行分析。由于缺乏全面、科学、深入的考核分析,使得改进教学与考核工作质量缺乏有力的依据。

别呦呦白了我一眼：“你把我当什么人了？我看你脸色一天比一天差，就想，这小子可能是练功出了岔子，再这样下去，性命难保。村里没人知道你会武功，我要问你，你肯定不承认，而我自己是半瓶子醋，想指点你也指点不了。我就向你讨要西瓜，碰了你一下，你手冰凉冰凉的，验证了我的想法。我早看出来，你每次看见我，都装没事人似的，但你心里想什么，我一清二楚。于是我对你说，晚上我洗澡，洗过了，吃两瓣西瓜。你听了我这话，就会胡思乱想，身上就跟着了火似的，那样，在体内游走的气息就不那么冷了。结果我误打误撞，真救了你。”

6.对课程考核制度缺乏执行力,考核过程监控不到位

远程教育课程考核涉及多个环节,战线较长,是一项复杂的系统工程。目前缺乏一套严谨有效、切实可行的课程考核质量监控与保证体系,课程考核从决策、执行、督导、服务、反馈到评估,其职能都没有完全到位,对考核中的某些环节缺乏有效的评价、监督与控制,甚至存在一些监管真空地带。某些课程考核方案与考核制度执行不力,在实际操作中敷衍了事、得过且过,考核的严肃性和公正性受到影响,远程教育课程考核的信誉和质量受到社会的质疑。

三、对远程教育课程考核模式改革的思考

1.以远程教育评价理论为指导,明确课程考核的基本原则

远程教育课程考核是检查教学效果、评价教学质量、督促教学目标实现的重要手段,课程考核改革应体现以下几个原则:一是指导性原则,即把课程考核与指导学生进行开放式学习结合起来,不仅要评价学生对基础知识掌握的程度,还要评价学生综合运用知识分析问题、解决问题的能力。二是激励性原则,即通过课程考核模式建立激励机制,调动学生自主学习的主观能动性。三是灵活性原则,即提倡把知识学活、用活,把课程考核搞活,切忌僵化、死板的考核方式。四是创新性原则,即把创新精神贯穿于考核的全过程,积极探索、设计符合成人特点的新形式和新标准,推动课程考核改革向纵深发展。

2.组织专门力量进行研究、探索,争取重点突破、以点带面

课程考核改革需要各方面的配套管理制度、教学政策和条件的支持。目前,重视程度不够、力量匮乏是考核改革难以深入的主要原因,凸显以下四个问题:一是开放教育的课程有700门左右,其中省开课程将近300门,谁来潜心研究、设计、论证、审核适合于不同学科、不同专业与不同课程的考核模式?二是考核改革方案由谁、通过哪些切实有效的方式与途径在全系统贯彻落实?三是谁对基层电大形成性考核执行情况进行跟踪、监控、评价与反馈?四是发现违背形成性考核方案、弄虚作假的行为谁去处理?怎么处理?上述任务远非教师或某一个部门能够独立完成的,其环节存在较多空白。当务之急是加强组织领导,把考核改革作为学校的一个重点项目,投入专门力量进行研究开发。主要任务有二:一是重点抓一个专业或少数几门课程作为试点,抓实、抓深入、抓出成效,争取单项突破,取得经验后逐步推广。二是研究制定对全省系统的课程考核(尤其是形成性考核)进行指导、服务、监控的程序与制度并组织实施。

3.构建课程考核质量监控机制,促使考核管理走向法制化、规范化和科学化

课程考核的全过程要靠“法制”而不是“人治”。课程考核各个环节应分别建章立制,使课程考核的各项行为都有据可依、有章可循,依靠良性的机制去推动课程考核管理与运行的良性循环。例如,建立与完善课程考核方案评估制度、形考过程检查制度、试卷命题质量评价制度、课程考核工作奖惩制度、各级考核执行部门自检自查制度、考核信息反馈制度,等等,从制度上保障考核改革的不断深入。

4.探索课程考核方式方法多样化,建立多元化考核模式

考核方式多元化是远程教育评价的发展方向和必然要求。应根据不同课程的内容、特点以及教学目标,探索建立多元化的考核模式,突出针对性、多样性、有效性、灵活性与可操作性。考核内容要体现专业培养目标和学生个性化发展的特点,能对学生进行立体式、多方位、多层面的测查。可以根据学科、专业及课程的不同性质,从闭卷、开卷、半开卷、口试、答辩、小论文、小设计、调查报告、读书报告、专题演讲、小组辩论、专题讨论、案例分析、实践操作、在线讨论等多种形式中选取一种或几种组合形式,通过考核方式多元化,把考核融入教学全过程,实施“考教结合”、形成“考教互动”,扭转“复习背笔记,考试抄笔记,考完就忘记”的不良习气,引导学生勤于思考、扎实学习,形成良好的教风、学风与考风。

5.建立激励与约束双重机制,鼓励教师深入探索课程考核模式

教师是关系考核改革成败的关键因素之一,要形成正确的激励机制,鼓励教师以极大的热情进行创造性的课程考核研究和探索,并建立相应的质量评价标准。通过组织交流、观摩、总结与评比等活动,让每一位教师明确远程教育的课程考核应当怎么做、谁做得好、好在哪里、自己有哪些差距、努力方向是什么,以帮助教师明确本人工作的任务与目标。对积极承担课程考核改革任务的教师应实行特殊的工作量计算办法,对做出突出成绩的人员予以物质与精神奖励,把是否建设有科学、实用的课程考核模式作为评优、晋职或加薪的依据之一等。对于不尽职守、以消极态度敷衍课程考核的人员也要有相应的处理规定,以“硬手段”促使考核改革取得实实在在的成效。

6.逐步实现由统一集中考试向预约考试转变,以体现远程教育考核的个性化和人性化

探索远程教育个性化、人性化的随到随考和随学随考模式也是一个方向。预约考试有三种基本形式:一是多次机会自主选择式,学校在学期内安排多次考试,学生根据自己的具体情况自主选择;二是自主组合式,由学生自主选择某一时间段,当预约人数达到一定规模时即安排考试;三是完全个人预约式,完全遵照学生个人的意愿安排考试。要实现预约考试,需要有完善的课程试题库或试卷库管理系统做支撑,计算机考试系统的自动化操作程度较高,可以使整个考试程序组织实施起来快速方便。

7.加快推进网考进程,使课程考核更加高效、公平、合理

四、课程考核模式设计思想举例

我们从不同学科中选择了几门有代表性的课程并分别设计了详细的考核改革实施方案,大部分方案已经付诸实施并取得了较好效果。下面简要说明英语 I(1)与数学文化课程的考核模式设计思想。

英语I(1)的考核模式经过不断地研究、探索与实践,十年间跨出了三大步。从一开始的期末一次性纸笔考试,到形成性考核(平时作业册)与终结性考核相结合,再到目前应用基于网络的学习系统软件进行形考与终考,课程考核模式日臻完善,且已显现出其较高的质量与效率。

英语I(1)的形成性考核是学生在基于网络的系统软件中完成的,而终结性考核则利用另外一个软件——“网络考试系统”来完成。形考与终考各占总成绩的50%,并采取“双及格”制度。

基于网络的学习系统是以学生基于计算机的自主学习为主、面授辅导课为辅的一个软件,它具有学习过程跟踪、学习行为监控、记录及统计数据的传输功能。学生在电脑上安装这个软件,可以在线下任何地方、任何时间完成其中的形成性考核,然后上传到电脑服务器上。评阅教师登录相关网站对每个学生提交的形成性考核进行评阅,并给出评语与成绩,之后再反馈给学生。此模式贯穿了整个学习过程,并利用计算机技术对学习过程进行有效的管理和监控,这是目前电大系统比较先进、实用、实践效果比较好的形成性考核模式,受到教师与学生的广泛欢迎,我们正在逐步推广。

英语I(1)学习系统考核模式具有以下特点:(1)教学个性化。在智能化的计算机技术下,教学软件能够根据学习者的个性特点和需要进行教学并提供帮助,并同时满足线下和线上两种学习需求。(2)管理自动化。包括测试、学习问题诊断、学习任务分配等都实现了自动化管理,并满足了人机互动和人际互动,能够有效地监控和管理学习者的自主学习全过程。(3)服务人性化。该模式设计了一系列人性化的支持服务体系,有助于师生间的良性互动,并在网上开辟课程论坛,供师生进行实时和非实时交流。

终考利用“网络考试系统”进行,各考点模块通过网络获取题库,考点模块按照抽题策略,自动为每个考生组成一份试卷,考生在线作答。系统自动对客观题计分,主观题由教师通过阅卷系统在电脑上评阅。

终结性考核模式具有以下特点:(1)通过网上考试系统报考,形考不及格的学生不能参加终结性考试,以强调平时学习的过程。(2)为使学生熟悉网上考试系统,在考试前安排学生进行模拟练习,以体现一切为学生服务的理念。(3)每个考生的试题都不一样,以避免抄袭现象。(4)正考没有通过的学生可以在下学期初参加补考(其他课程目前则没有补考),以体现开放教育的服务意识与人性化管理。

数学文化是一门省开通识课程,根据该课程的性质与特点,采用了过程化的考核方式与开放化的学习评价。

过程化的考核方式指将本课程考核置于全部教学过程之中,将学习内容分四个模块,进行模块化学习、模块化过程性考核,不设期末终结性考核。根据每一模块的内容,学习者可以自主选择一至两个专题进行重点学习、重点考核。主要考核学生对重点内容的领悟、理解程度、小组协作学习的参与度和贡献等。每一模块满分为25分。包括:(1)网上在线讨论(满分为5分):在模块BBS主题讨论中,学生提交有效帖子(有效帖子是指对本模块学习发表的见解、认识、体会以及上传收集到的参考文献且对小组学习、讨论有贡献等);(2)平时作业(满分为20分):每一模块学习结束后,学生根据本人对学习内容的认识、理解与体会自主选题,按照规定的格式撰写一篇1200～2000字的文章,题材不限,题目自拟。可采取论文、读书报告、演讲文稿、调查报告、心得体会等多种形式,在规定时间内提交到课程论坛上。教师根据学生的选题、观点、逻辑性、规范程度、认识与理解深度等确定成绩。对弄虚作假、剽窃抄袭的文章,成绩以零分计。

开放化的学习评价指本课程采取全方位开放性学习评价,包括:评价方式与内容的开放、评价要求的开放、学习成绩评定开放等。平时作业各种评价标准公开,教师在网上公开评阅平时作业并确定成绩。学生可以自评,也可以相互评价。若某一模块作业不合格,可修改或重做,在规定的时间内再次提交。这种开放化的学习评价方法不仅使网络资源产生满意的学习效果,激励每个学生积极参与教学活动,还可以达到互相交流、共同学习、有效监督的目的,有益于形成良好的学风与考风并促进教学目标的实现。

上述两门课程的考核模式在实践中均取得了满意的效果,其设计思想与方法对其他课程也具有一定的借鉴价值。

G728

A

1008-469X(2010)06-0001-05

2010-09-12

注:本文为河北省教育厅2009年人文社会科学研究指令性计划项目《现代远程教育考核模式研究与实践》(项目编号:S090315)的研究成果之一。课题组负责人:任岫林;课题组成员:邢发国、胡晶、李培学、丁蕾、丁一、谷泓、张淑莲。

任岫林(1956-),女,河北邯郸人,教授,主要从事经济学与远程教育教学研究。