高职人文教育回归本源探讨

◎周伟铭

高职人文教育回归本源探讨

◎周伟铭

现实中的高职人文教育较为严重地脱离学会做人这一本源。这既与职业教育长期过于强调工具理性有关，也是单一价值准则指导人文教育的结果。学会做人，就是从高职教育超越纯粹工具理性着手，以学会做人统揽人文教育的目标、课程、教法，变单向度视域为以人的发展的统整。

学会做人 高职 人文教育 本源

在当代教育中学会做人的教学观念作为一种新的教育哲学被共同认可，“人——衡量万物的准则——放在了教育动力的核心位置”。①学会做人的教育理念不局限或夸大于某一方面的育人内涵去认识教育，不强调一些性质去否定另一些性质，而是变单向度的“知识、技能场域”为统整的“做人视域”，改变了以往仅仅以认知主义、伦理主义、审美主义等某种价值准则占据主角来认识人文教育的局限。

一、向学会做人的统整视域转变

“学会做人”以统整的视域展演了高职人文教育的本源。国际21世纪教育委员会对“学会做人”作了较为全面的论述，指出“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人借助于青年时代所受的教育，能够形成一种对生命的自豪感和独立的判断能力”。②发展的目的：“在于使人日臻完善：使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的人，来承担各种不同的责任。”③。上述关于人的全面发展的概括，既阐述了人自身各种素质的发展要求，又描述了人作为社会成员和社会角色的整体性要求。深入考察高职教育，这种统整的视域除了提出一般意义上的学会做人要求之外，还从人与外部世界相互作用的视角规定了高职人文教育如何使学生学会做人的特性。第一，关注对象化世界赋予的意义。马克思主义哲学认为，人的实践活动是一种对象化活动。活动对象“作为一种与人相对立的客体而存在，满足人的需要，参与人的生存，从而表现为人的作品和人的现实，构成一种为人的存在”④。在与活动对象的作用中人能动地对对象进行着再造，使身外的客体内在地对象化回来，从而达到不断地自我创造和完善。为此，高职人文教育必须关注到职业世界赋予人的存在的特性，关注到职业承载着的 “社会责任”、“天职”、“权利与义务”等属性，以及它对人的生活方式、经济状况、文化需求、行为模式和思想情操的影响。第二，重视职业活动的育人涵义。在高职教育中，职业活动作为学习主体与社会保持直接、重要作用的不可或缺的实践途径，促进了学习主体与社会的亲和。职业活动不只是谋生的手段，它也是人的心历成长和价值追求的过程，“无论何人，如果不知道他所造成的对别人有价值的东西只是有内在价值的经验过程的副产品，他就没有领会他的职业”。⑤内在世界与外部环境作用的职业特征，使主体超越纯粹个体自我意识成为可能，影响着人的发展的指向和素质生成。

二、重构统一中的多重目标

教育理念的差异产生了不同样式的教育目标，影响着计划目标、每门课的课程目标和教学目标的制定。以学会做人为目标的高职人文教育，改变了以往教育“常常用毫无生气的解剖技术制订目标，抽掉了其中的情感、创造、具体化、个别化”⑥的状况，用重视人的存在和发展的统整视域进行研究和设计。

（一）职业素质与人的全面发展相统一的计划目标

实现人的全面发展是学会做人的根本目的，是制定高职人文教育计划目标最基本的原则，包含了对职业素质在内的各种素质的统摄。放在人的全面发展的统整视域，职业素质作为高职人文教育目标至少应包含以下几方面的内容：其一，突出职业和社会角色目标的整合性和引导性。职业和社会角色包含了对社会化要素的系统整合，“人们的观念、态度、行为规范与社会技能是对应于某一社会角色而被系统化的”。⑦这种统整性既保证了素质结构的完整协调，又从整体协调出发规定了素质组成部分的要求和意义。职业和社会角色的这种统分结合、协调一致的教育目标，通过角色引导、社会比较等社会化学习机制对人的成长起到引导作用。此外，时代的发展与社会的进步，不断地促进职业和社会角色人文内涵的深化，它从理想层面赋予了高职大学生丰富、现实和创造性的做人目标空间，要求高职大学生超越一般意义上的做人要求；其二，突出职业素质目标的渗透性。职业生活和学习中蕴涵着丰富的情感、价值、态度元素，是人文视野应该关注的领域。杜威提出了“附带学习”的存在，他指出：“一个人所学习的仅仅是他当时正在学习的特定的东西，这也许是所有教育学中最大的错误了。”⑧伴随具体内容的学习形成的情感、态度、精神将深深地嵌入主体的素质结构之中，对于未来的价值更为根本；其三，突出职业素质目标与人的全面发展目标的协调性。无论是高等职业教育应该承担的育人职责，还是人的发展的全面性要求，仅仅用职业素质来涵盖人文教育目标是远远不够的。高职人文教育应该在培养社会公民、和谐人格和丰富多彩的个性世界方面承担更多的责任。

（二）促成性与结果性相统一的课程目标

“在职业教育的课程中，存在着最终目标和促成目标两类目标。”⑨人文教育课程的最终目标就是本课程关于人的成长或素质发展的结果性要求，突出学生对人对事的态度，强调学生行为与学习结果的完整性和表现性。如，自我实现目标可以用探究、兴趣、说、读、写等来表现结果；人际关系与公民责任目标可以用尊重、友好、协作、社会正义、宽容、批判性判断来界说结果。而促成目标则是形成课程结果的要素目标，是从知识、技能、情感与态度角度进行界定的，要素目标的贡献就在于促成主体生成一个或多个最终目标。

（三）过程性与预设性相统一的教学目标

教学目标是教师按照课程目标要求，落实于教学之中的实施性目标。一方面，教学目标受到既定课程要求的规范，具有预设性特点；另一方面，人文教育的教学目标不单纯地先于行动而是产生、内化于行动之中的。它不同于通过机械式训练就可以生成的简单技能目标，而是一个充分容纳转化、体现生成的框架，其结果是学生不断地在知识、文化、技能的学习过程中，在处理生活、学习、职业活动的各种事件中逐渐生成和发展。为此，教学目标既要重视预设的指导性，又要高度关注过程的整合生成性。第一，增强预设目标的弹性和创造空间。人文教育虽然是与学生主体高度相关的教育活动，但是并不意味着教学可以放弃预设目标，放弃对教学过程规划、设计的指导。高职人文教育教学目标的预设性，特别要改变仅仅强化人文知识等促成性目标刚性要求的做法，要增强预设性目标的弹性和可创造空间，提高目标的自主水平和综合程度，保持预设目标对动态生成性的容纳；第二，重视过程目标的产生、演化和递进。学会做人的教学活动是对象世界与学生主体的互动和对话的过程，具有双边、共时、交互和要素复合的复杂性，过程目标向预设性目标的演进是不断地相互作用、演化、复合的生成。为此，高职人文教育的教学过程要不断深化对对象世界特性的认识，建构起具有职业特性、过程性体验的人文精神世界，寻求过程性教学目标对主体的作用和影响，通过过程性目标的累积、演化实现更高水平上的预设性目标。

三、实施观照经历的教学

经历就是人们亲身做的事或遭遇，是一种遭受和激情、一种情感和认知，是生命的一种历程，蕴涵着丰富的人文教育价值。课程的最初定义原本包含着对经历的隐寓：“课程这一术语出自拉丁语的跑道，含有人生之阅历的意味。”⑩经历还作为心灵参与的活动，成为教学过程的重要特征，得到了经验主义教育理论的高度重视，“经验首先是一种经历的过程，一种经历某种事情的过程，一种遭受和激情，一种情感”。⑪高等职业教育阶段是高职大学生人生经历十分丰富的时期。因此，对学生成长经历的观照是以学会做人为目标的高职人文教育的本意。

（一）再构成长与素质发展的教学事件

课程的实施需要通过一系列的教学事件来进行。因此，教学事件的设计要保持对成长经历的主动、自为的吸纳，通过再构赋予其人文教育价值。在事件设计的方法上，一方面要把高职学生实际经历的重要的成长经历纳入教育者的视野，进行再设计与安排；另一方面，可根据课程、教学目标要求和学生实际，设计符合高职特点的教学事件，让学生经历。可以把专业选择与生涯规划、职业岗位角色体验、学习目标制定与实现、学习及心理困难与调适等必然经历的事件纳入教学过程予以关照；可以设计自觉遵守文明行为规范、法律和协商方式处理矛盾、个性素质表现等事件纳入基本素质与个性化素质发展的课程教学予以观照。

（二）营建观照成长经历的教与学对话语境

人文教育如果离开了自身经验的实感，公正、德性等思考与见解未免会出现主观偏差，从而导致德性生成、发展、整合契机的丧失。为此，高职人文教育要建构起关注成长经历的教学对话语境，并重点把握好教育的针对性和促进主体转化这两个问题。其一，在了解当前高职学生所思所虑的基础上开展“对话”。注意高职学生先在的生活经验、成功经历和失败的困惑，关注当前的追求、旨趣、矛盾等等，用历史的、学会做人的视角衡量哪些个体经验要予以引导开发，哪些经验要予以消解和转化。其二，要不断引导学生建立社会比较和自我强化的学习机制，促进学生与社会的“对话”。要让学生不断地体察到高技能人才的社会价值，看到高技能人才在就业创业、技术革新、社会贡献上的成就，看到社会在舆论导向、社会地位、社会保障与薪酬等方面给予的关爱和公正，在不断的比较学习中促进素质的内化。其三，充分运用自组织原则改进教学方法，在适切的距离上以合理的力度和方式保持对学生的引导。要增加方法和内容的开放性，使开放系统间信息互动、转化和共生所形成的动态平衡，在外界“扰动”下促进素质的自我产生、自我创造和再组织。

（三）关注经历中的表现，变革评价方式

一是要不断提高教学评价的综合性和诊断性引导人的发展。基于经历的表现具有真实性和多样性。表面看来信息可能复杂和纷繁，但可以通过教育者的分析、综合进行诊断。综合和诊断可以从对对象世界的占有和创造，对知、情、意的水平和人与环境的作用水平等方面进行比较分析，从而进行评价。二是要不断提高自我评价的深刻性和全面性。建立在经历基础上的自我评价，是生命体（包括社会存在）对知、情、意、行全面的深入心灵体验的感受，是人文教育评价方式变革的重要内容。

注：

①赵建中.全球教育发展的研究热点[M].北京：教育科学出版社，1999：343.

②③雅克·德洛尔.财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：85-86.

④万斌.万斌文集——第三卷历史哲学[M].杭州：杭州出版社，2004：32.

⑤[美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990：134、62.

⑥⑪卜玉华.课程理念探[M].上海：复旦大学出版社，2001：190、120.

⑦章志光.社会心理学[M].北京：人民教育出版社，2003：80.

⑧Dewey，J.（1916），Democracy and Education，In J.A.Boydston，（ed）（1980），John Dewey's Middle Works，Vol.9：271.

⑨石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006：74.

⑩[日]佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003：188、3.

责任编辑 许 臻

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