论高等师范院校本科教学特色的建设——基于 3 4所本科师范院校特色项目报告的分析

刘 建 银 毛 宇

(重庆师范大学 教育学院,重庆 400047)

论高等师范院校本科教学特色的建设
——基于 3 4所本科师范院校特色项目报告的分析

刘 建 银 毛 宇

(重庆师范大学 教育学院,重庆 400047)

“特色项目”是教育部本科教学评估方案中一个没有编号的一级指标,由于这个指标将充分展示学校的办学特色,因而往往也是包括师范院校在内的众多高校迎接本科教学评估时最难概括和论证的指标之一。本文以 34所师范院校本科教学评估中的特色项目报告为基础,在廓清本科教学评估特色项目基本内涵的基础上,对当前我国师范院校特色项目的提炼状况和主要问题进行了分析,并对师范院校特色项目的建设进行了思考。

师范院校;本科教学评估;特色项目

我国五年一次的高校本科教学评估,首轮评估已经顺利结束。结合评估过程反思具有导向作用的评估指标体系,是研究制定未来评估方案的重要工作。本文将重点关注“特色项目”这一关键指标。在教育部 2002年和 2004年发布的本科教学评估方案中,“特色项目”是一个没有编号的一级指标。由于这个指标体现了学校的办学特色,因此它有着特殊的地位和功能,对本科教学评估能否获“优秀”或“良好”等级具有“一票否决”的作用。但是,它也常常是最难完成的指标。特别对一些单科学校来说,越在后期接受评估,特色项目提炼的难度就越大。所以,如何借助已有院校的经验深入提炼和建设特色项目,是本科院校在“迎评促建”过程中必须思考的一个问题。

根据教育部统计,从 1999年到 2007年,伴随着三级师范向两级师范的过渡,我国本科层次独立设置的师范院校从 87所增加到 97所。[1]长期以来,这批本科师范院校为我国基础教育培养了大批师资,成为我国教师教育的中坚力量。但是,这种较为单一的类型定位也为其特色项目的提炼和建设带来了更大困难。本文选择了已参加教学评估的分布于全国 22个省市的 34所师范院校 (其中部属师范大学5所、省属师范大学 15所、地方师范学院 14所),重点解读了这些师范院校为迎接教育部本科教学评估而准备的特色项目报告[2],试图分析当前师范院校特色项目的现状与问题,并对师范院校如何建设特色项目和增强办学特色进行了初步思考。

一、本科教学评估特色项目的内涵与特征

从师范院校特色项目提炼的实践和理论研究来看,目前对什么是特色项目还存在着相当多的争论。如有的院校提炼的特色是“建设强势学科、打造品牌专业”、“立足陇西南,突出教师教育”、“为基础教育服务”,从而把学科建设、科学研究、品牌专业、地方服务范围和学校类型定位当成了特色项目。以此作为自身特色的师范院校有的还被评为优秀。实践中的这些现象与一些学者的研究有很大冲突。有学者指出:不能把特色项目与学校其他要素如办学定位、办学成绩、某一局部办学功能、学科专业特色或科研特色等相互混淆或等同起来。例如,师范院校的这种单科院校不能把自己的优势学科、服务方向、所处的独特的地方条件等当成本科教学的特色项目,尽管这些要素本身可作为特色项目必不可少的支撑材料或提炼源泉。[3]

理清这些争论需要界定特色项目的内涵和特征。从社会公众的角度来看,一所高校的特色除了其独特的历史传统和文化外,往往指的是优势学科特色,而社会公认一所高校在国际上有影响、国内有优势、区域内有特点,也主要是从其学科特色来判断的。例如提起哈佛大学,人们自然会想起在美国大学学科排行榜上居前列的商学、医学和政治等学科;提起 1986年筹建的香港科技大学,人们首先会想到它“最具有国际视野的商学院”。伦敦经济学院院长戴维斯提到,该校第一个也是最重要的特色就是“以人文社会科学的研究见长,尤其集中在会计学、金融学、人类学等优势学科,这些学科在为政府提供决策参考、为企业提供战略咨询和管理方面发挥了相当大的作用”[4]。

但是,在教育部本科教学评估的指标框架下,特色项目显然有其独特的内涵。教育部在 2002、2004年的评估方案中对其都有详细的说明。所以,在教学评估的背景下评判特色项目,我们认为不应集中在学科研究方面,而应紧紧围绕本科教学或人才培养这一中心。而其主要内容或落脚点也应体现在本科教学的基本方面,如学校办学的历史传统、办学方略、办学观念或办学思路,教学管理制度或运行机制,教学模式,体现教学质量的人才特点,课程体系、教学方法以及解决教改中的重点问题等等,而不单是学校类型定位和地方条件。除此以外,在以本科教学为中心的背景下理解特色项目,还应具有以下特征:一是独特性,是指特色项目是本校特有的区别于甚至优于同类学校的项目,即“人无我有,人有我优,人优我特”;二是历史性,是指特色项目是长期历史沉淀下来的,不是这几年才出现的,是“过去完成时”而非“将来完成时”;三是公认性,即在师生、校友或社会上有广泛的认同,具有相对稳定性;四是示范性,是指特色项目还应有一定的推广价值和示范作用,而不是仅供这所学校“独善其身”。

二、师范院校本科教学评估特色项目的现状与问题

当前师范院校本科教学评估自评报告充分阐述了其特色项目的内容,这里我们仅以收集到的 34所师范院校特色项目报告为例,对其提炼的现状和问题进行归纳分析。

(一)师范院校本科教学评估特色项目的分布状况

1.特色项目的数量。从数量来看,在我们所选择的 34所师范院校中,有 6所提炼了三个特色项目,占 17.6%;有 27所提炼了两个,占 86.6%;而只有 2所提炼了一个,占 5.8%。从提炼角度看,这些特色项目一般从宏观、中观、微观三个角度进行提炼。宏观层面主要体现在学校精神文化方面,如西南大学的“特立西南、学行天下、造福社会民生”,山东师大的“传承齐鲁文化精脉,熔铸‘尊贤尚功、奋发有为’的校园精神”,湖南师大“传承湖湘文化,弘扬人文精神,铸就‘仁爱精勤’的湖南师大精神”等;中观层面主要体现在学校的办学服务定位或体系构建上,如南京师大的“开放式教师教育和其他专业人才培养协进互动的办学模式”等;微观层面则主要体现在德育或教改的某个环节上,如西南大学的“顶岗实习支教模式”、浙江师大的“三个课堂”育人体系,首都师大的“教师发展学校”等等。

2.特色项目的内容。34所师范院校特色项目的内容主要集中在以下几个方面。第一,教师教育或服务基础教育的功能或类型定位方面。毋庸置疑,师范院校最主要的功能就是开展教师教育,为基础教育服务。所以,有 32所师范院校特色项目的主标题专门用到了“师范教育”、“教师教育”、“师资培养”、“服务基础教育”等词汇,而之间的差别较多体现在一些无关实质意义的修饰语上,如在教师教育功能上使用了不同的动词,使用较多的是“创新”、“突出”、“引领”、“改革”等,而对服务基础教育则较多用了“坚定不移”、“创造性、多渠道”、“主动”、“高水平”、“全方位”、“积极”等修饰词。第二,学校所处地理位置条件方面。不少院校特别是地方师范院校把自己所处的地理位置或地理位置所延伸的服务地域作为特色项目的重要支撑。我们可以看到,在特色项目的主标题中大量出现地域范围的修饰语,如“特立西南”、“立足广东”、“立足陇西南”、“立足湄公河次区域”、“立足江苏”、“扎根粤西”、“佑启三区”、“传承齐鲁文化”、“服务河南基础教育”等。第三,学校长期积累传承的办学理念、大学精神或校园文化。如果学校在历史进程中形成了独特的办学理念、精神或文化,并在其指导下对学生德育、综合素质或专业教育有较大影响,也可形成特色项目。但由于这需要较长时期的历史积淀,所以仅有 7所师范院校提炼了。如华中师大的“博雅教育”理念,湖南师大的“仁爱精勤”精神和“才从才来”办学方略,河南师大“尚诚朴、勤学问”学风,南京师大的“厚生”为主体的南师精神,唐山师院的“抗震”精神以及长春师院的“红烛”精神等等。第四,人才培养模式或课程教学微观层面。有些师范院校率先对教师教育体制或师范生人才培养模式进行了一些改革探索,从而形成了特色项目。例如,西南大学旨在改革师范生实习机制和促进农村中小学师资队伍建设的“顶岗实习支教”模式,首都师大借鉴国外经验建立的“教师发展学校”等都是独具特色的改革模式,都在其特色项目报告中得到充分展示。类似的微观层面改革模式还有如西华师大的“双向互动的四位一体教育实习模式”、河南师大的“师范生职业技能培养体系”、江西师大以“实践能力”为重点的大学生素质拓展教育、浙江师大的“三个课堂”育人体系以及天津师大的“德育一体化”模式等等。第五,学校管理制度、学科研究或专业方面。有的院校把学校管理制度上的创新加以提炼当作特色项目,如东北师大的“教授委员会制度”,这个特色项目充分体现了“人优我特”的原则,在众多师范院校中独树一帜。还有的学校把学科、研究实力当作特色,如首都师大“建设强势学科,打造品牌专业”等等。

3.特色项目的表述与论证结构。从特色项目的主标题表述来看,多数采用“两段式”结构,“构建”、“促进”、“创新”、“坚持”、“秉承”(“传承”)、“牢记”等词用在主标题句首的频率较多,而且每个主标题的表述较长。从特色项目具体内容的论证来看,其结构多数以“历史(背景)追溯、现实措施、育人成效”的逻辑顺序加以展开。历史追溯主要阐述该特色项目的起源过程或背景,照顾到特色项目是“历史的沉淀”原则;现实措施主要是对目前或近期特色项目在理念、体制、模式、课程、教学或研究等方面的具体做法进行阐述;育人成效主要用在这种特色项目下科研成就、优秀人才培养的统计数据和典型材料加以论证。例如西南大学第二个特色项目“科学与人文教育融合,培养全面发展高素质人才”,其论证报告包括三个部分:“科学与人文相结合,百年传统继往开来”、“通识与专业相结合,人才培养与时俱进”、“理论与实践相结合,素质教育成效显著”,大致遵循了“历史、现实、成效”的论证逻辑。

(二)师范院校本科教学评估特色项目的问题

从 34所师范院校的特色项目报告来看,有的与本科教学工作联系不紧密,有的缺乏“冲击力”,有的还存在论证不力等问题。但最大的问题我们认为主要体现在以下几方面。

1.特色项目的同质性。按照特色项目的指标要求,特色应突出“人无我有、人有我优、人优我特”,但是,现有师范院校的特色项目却较多具有同质性。例如,绝大多数都把完善教师教育体系和为基础教育服务的功能或服务定位当作特色,具体内容多体现在体制改革、开展基础教育科研、指导新课改或中小学校教研等方面,整体来看差异并不明显。多数院校也把所处地域条件作为特色项目的提炼基础,但有的并没有把地区独特的需求与其特色打造的关系论证贴切,显得较为牵强。另外,在人才培养质量上,落脚点多是“培养全面发展高素质人才”、“培养德才兼备的高素质人才”、“培养德业并重的有为人才”、“培养高素质师资”等,个性化特点不强,有的院校的特色项目如果换上另一学校的名称似乎并无不妥。应该说,同质性是我国师范院校特色项目提炼和建设过程中最大的问题。特色项目同质化的一个很重要的原因,是我国师范院校在长期发展中受到计划经济和政府资源的约束,往往单纯被动地执行政府的决策,而在自身的发展规划、机构改革、专业与课程设置、人才培养规格和教学计划等方面的设计自主权不足,也缺乏动力主动开展适应地方经济社会发展和市场需要的独特的教改探索,进而形成对体制的依赖。在地方师范学院中,这种依赖性表现得更为明显,所以要让其短期内提炼出符合要求的特色项目是更加困难的任务。

2.特色项目的空泛性。这主要是指有的师范院校特色项目的文字表述尽管很优美,但范围和内容较为泛化,没有写实甚至具有口号性质,不能切实地与学生道德成长、专业知识和技能培养相结合,不能体现学校的核心竞争力,具有“为特色而特色”的嫌疑。

3.特色项目的应急性。整体来看,有的师范院校提炼的特色项目具有较强应急性特征。必须承认,不少师范院校长期以来没有认真凝练过办学特色,只是在这几年为了应教学评估之“急”才开始集全校之力加以考虑。在特色项目提炼建设过程中,有的院校是边建设、边提炼,也有的是在短时间内设计几个特色项目而突击建设,还有的是疲于应付,临阵磨枪,在评估来临之际草率编造几个特色项目。这种为迎合评估而匆促考虑的办学特色,更是背离了特色项目提炼和建设的应有之义,因而大多得不到专家的认可。

三、师范院校本科教学特色的建设

从公开的资料看,在迎评过程中,师范院校提炼特色项目的压力和难度是相当大的。许多学校采取了课题组专门研究、请预评估专家把脉、召开各个层面的座谈会甚至在全校征集的办法,但是所提炼的特色项目仍然不够理想。这一方面是由于特色项目的多项“符合度”标准难以达到,另一方面,我们认为更重要的原因是有的师范院校本身就没有特色或没有认真建设自身的特色,导致提炼工作成了无米之炊。这恐怕是难度加大的根源。2008年之后,如果新一轮的教学评估工作又将开始,那时的师范院校又能再提炼出什么特色项目呢?要很好的回答这个问题,抓紧特色项目的建设才是关键。那么,如何增强或凸显师范院校本科教学的特色呢?在当前形势下,我们认为可重点从以下几个方面加以考虑。

(一)明确自身独特的办学定位,形成鲜明的办学理念和文化。

在精英型高等教育阶段,我国师范院校基本上是单一的理论型本科教育,而且长期以来形成了相对封闭、定向、独立的办学体制,基本上是在政府“包下来”、“保起来”的模式下运行[5],这种“钦定身份”使许多师范院校缺乏竞争意识和创新动力,在非师范院校参与中小学教师培养的开放性教师教育体系之下,独立设置的师范院校面临着严峻的挑战。而且在精英型高等教育向大众化高等教育发展的趋势下,高等学校在功能、层次、形式和类型等方面都呈现出多样化的发展趋势,所以师范院校应当在这场变革中寻找自身的合适定位。但事实却相反,目前形势下许多师范院校仍旧大量存在着分工不明、定位不清和角色错位的状况,盲目地拼规模、争改名、图升格、奔一流、求大求全,大同小异的办学定位使师范院校在可持续发展问题上面临着诸多困境。因此,如何给予自身合理、明确的定位,是师范院校当前建设特色项目最迫切需要关注的课题。我们认为,师范院校的办学定位可以根据多样化的高等学校分类标准,在学校类型和办学层次、总体目标、人才培养目标和层次、学科专业、办学思路和发展措施、服务面向等方面进行认真研究,并给予明确的界定。

此外,我国高校实行的是党委领导下的校长负责制,因此领导班子工作的状况,特别是党委书记和校长对国家教育方针政策的理解和贯彻程度,以及他们的办学思想和办学风格,将对学校特色项目的形成产生举足轻重的影响。如湖南师范大学所形成的独具特色的“才从才来”的办学方略,就是在担任该校校长长达 18年之久的张楚廷的极力推动下得以形成的。在这个思想的影响下,湖南师大从一个普通的省属师范院校发展为国家“211工程”重点支持的大学,在地方师范大学中独树一帜,其特色的办学理念得到了业界公认。另外,一所学校应该延揽和培育真正大师级的教师,培育独具地域特色的校园文化,这样对学校特色项目的形成也会有很大促进。像北京师范大学的“学为人师、行为世范”的校训,就是著名国学大师、书法家启功先生亲自凝练和撰写的,它已经成为北京师范大学独特的校园精神和师生为教为人的标准,具有鲜明的特色。

(二)加强优势学科建设。

“学科结构和学科特色是一所大学形成其办学特色最基本的因素,决定着学校在哪些学科领域为社会服务。”[6]

优势学科或优势学科群往往也是本科教学特色项目提炼的重要源泉。师范院校多数是多科性院校,文理基础学科齐全。但是除教育、心理学科较强以外,其他学科与其他类型的院校相比很难有竞争优势。我们认为,撇开评估方案,在宏观层面思考学校特色项目的建设,不能仅仅局限于本科教学。许多高校打造自己的核心竞争力,反而往往是在学科建设或科学研究方向的精心选择上,像普林斯顿大学、牛津大学、麻省理工学院等世界一流大学莫不如此。而社会评价一所高校的影响和优势主要是从其学科特色来判断的,从一定意义上说,一所大学的优势学科所在,也就是这所大学的特色所在,就是这所大学的核心竞争力所在。所以,集中力量发展自己的优势学科和强势学科,使其处于国内和世界的最前沿,培养出优秀杰出的人才,从而产生广泛的社会影响,然后在此基础上再建设新的优势学科,以此不断扩大优势学科群和优势学科覆盖面,是许多一流大学成功特色办学的重要经验,也可为师范院校本科教学特色项目建设提供基本的思路。

(三)积极主动探索本科人才培养模式或教师教育体制改革。

作为以培养中小学教师为主的师范院校,人才培养模式或教师教育体制改革是彰显学校办学特色的重要方面,自然也将成为特色项目提炼的重要源泉,因此应当积极主动地加以探索和改革。目前,有的师范院校特别是地方师范院校仍旧沿袭过去“教育学”、“心理学”和“教学论”老三篇的教师教育课程体系,沿袭传统的教师培养体制和理论性本科的教学方法,这与目前教师教育的开放性、专业化、综合化的发展趋势是不相符合的,也远远不能适应基础教育课程改革发展的需要。可喜的是,更多的师范院校启动了教师教育体制改革探索的进程,如天津师大在机构资源上进行了整合,成立了专门的教师教育处和教师教育学院,强化了教师专业化和职前职后教育一体化的趋势;云南师大对招生和学制进行了改革,提出了“3+2”专升本、五年制双学位、“4+2”本硕连读和开展州校合作的模式;重庆师大提出了把教师教育课程作为一个独立的模块供学生在二年级后选修的课改计划;华南师大提出了利用信息技术推动教师培养培训模式等等,这些都是在教师教育上开展特色办学的有益探索。但是,整体来看,师范院校在教师教育上的改革还不够系统和深入,改革或创新的空间还很大。特别是类似“顶岗实习支教”、“教师发展学校”这样独具亮点与特色的典型改革模式还很少。我们认为,未来师范院校如果要凸显所培养人才的特色,使特色项目的提炼具备厚实的基础,应根据地方独特的教育需求,在培养模式和教师教育体制方面加大改革的力度。

[1] 管培俊.我国教师教育改革发展三十年的历程、成就与基本经验[J].中国高教研究,2009,(2).

[2] 教育部高等教育教学评估中心[DB/OL].http://www.pgzx.edu.cn,2008-3-10.

[3] 张祖夔.关于特色项目的理解[J].中国大学教学,2003,(9);张建林.论本科教学评估特色项目的提炼[J].高等教育研究,2006,(5);张建林.论本科教学评估“特色项目”的两个判据[J].江苏高教,2006,(4);刘献君.论本科教学评估中的办学特色[J].高等教育研究,2005,(6).

[4] 黄蔚等.人文性·多元化·国际化——访伦敦经济学院院长戴维斯[N].中国教育报,2004-08-09.

[5] 袁振国.把握机遇,乘势而上,促进高师院校的跨越式发展[A].教育部师范教育司.高等师范学校本科教学工作评估实践研究[C].高等教育出版社,2003.

[6] 纪宝成.没有特色就没有高水平[N].中国教育报,2006-08-20

G64

A

1673-0429(2010)01—0111—05

2009—12—03

刘建银(1976—),男,重庆师范大学教育学院,副教授、博士,主要从事教育政策与法律研究。

毛宇(1964—),女,重庆师范大学教育学院,教授,主要从事教学论和教师教育研究。