网络环境下项目学习在大学英语教学中的应用----一项基于东北大学2008级非英语专业学生的行动研究

王勃然

(东北大学外国语学院,辽宁沈阳 110819)

作为管理学的“项目”在教学领域里的延伸和发展,项目学习(project-based learning,简称PBL)是指学生在给定的时间之内,以小组为单位,围绕某一个真实世界的主题,利用各种认知工具,搜集和筛选学习资源,在动手实践、思考内化和探索创新之中掌握完整而具体的知识、培养专门技能并获得全人发展的学习。它以学生为中心,以项目为形式,以成果为目标,是一种将学习置于具体问题之中的情境化教学法。

研究表明,项目学习符合语言学习的认知规律,满足语言发展所需的内部心理机制与外部环境相互作用的基本条件,即社会交际的需要[1]。将项目学习应用于大学英语教学之中,可使语言教学真实化和课堂社会化,实现从“要学生学什么”到“让学生在实践中感悟如何学习”的重心转移。这种有目标的交际活动改变了以教师为中心、教室为中心、书本为中心的教学观,通过“在做中学”,培养学生运用语言完成真实任务的能力[2]。而信息时代的网络多媒体通过提供资源支持、技术支持和管理支持,为学生创设出真实的体验情境和友好的交际环境,将课堂教学拓展到课外的项目实践之中,从而更好地促进语言的学习和发展。

虽然项目学习有助于学生利用课外时间学习和运用语言,却未在我国高校中得到广泛的应用和研究。本文通过阐述项目学习的产生背景及理论基础,解析一项基于东北大学2008级非英语专业部分学生的行动研究,试图回答如下三个问题:

① 项目学习与传统学习模式有何不同?

② 网络环境下的大学英语项目学习具备哪些重要特征?

③ 网络环境下项目学习应用于大学英语教学的前景如何?

一、项目学习的产生背景及理论基础

20世纪初,以Dewey和Kilpatrick为代表的学者发起了一场教改运动,项目学习由此在美国得到关注。60年代末期,加拿大的麦克马斯特大学开始在医学院应用项目学习,以帮助学生理解抽象的医学知识。70年代,受其“以学生为中心”教学原则的吸引,项目学习被引入到二语习得之中。然而,直到90年代,项目学习作为一种教学模式才真正引起了教育界的广泛重视。以Blumenfeld为代表的学者提出了项目学习的整体教学架构:学生提出问题、精练问题、讨论、假设、计划、实验、搜集整理数据、得出结论、交流展示成果、提出新问题、完成最终作品[3]。

项目学习既是一种课程理念,又是一种学习模式,它的提出建立在诸多理论基础之上,而其中最具代表性的则包括如下四种:

首先是建构主义。建构主义认为,学生不是依靠教师,而是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(教师、学习伙伴等)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式来获取知识。学不是教的结果,而是学生对接收到的信息进行处理的结果[4]。教师不再是教学的主导和权威,其工作重点转为引导和组织学生,诱发他们提出问题并鼓励他们开展有意义的学习活动。

其次是多元智能理论。Gardner认为人类智能由三个部分组成:①帮助个体解决生活中遇到的真实问题的一系列技巧;②创造具有某种效用的产品或提供某种在自己的文化中有所价值的服务的能力;③发现和创造有助于个体探求新知的问题的潜力[5]。在他看来,每个人都拥有不同的智力类型,有着不同的智力强项和弱势。教师不应把智力局限于传统意义上的言语—语言能力和逻辑—数理能力,而应接受学生之间智力类型的差异,努力创造促使他们积极学习的大量机会。

再次是强调教育应反映社会现实的实用主义理论。针对“以课堂为中心、以教科书为中心、以教师为中心”的传统教学观念,Dewey提出了可称为新“三中心论”的理论体系,即“以经验为中心、以学生为中心、以活动为中心”。通过各种“在做中学”的探究活动和作品制作,学生与其所处的情境有效互动并重构体验,以完成知识的迁移和技能的培养。

最后是发现学习理论。Bruner认为,学习依赖于发现。学生不是被动消极的接收器,而是主动积极的探究者。教师的作用不是提供现成的知识,而是营造一种能够让学生潜心钻研的氛围,培养他们的学习兴趣和思维能力。因此,教学过程就是教师引导学生不断发现的过程,就是学生掌握知识和发展能力的过程。

二、 研究对象、方法及实施步骤

1. 研究对象

从2008年9月起,笔者对东北大学2008级非英语专业的部分新生实施了一项网络环境下大学英语项目学习的行动研究。受试的54位学生,男生26人,女生28人,来自2个不同的班级(文法学院和理学院各1个),平均年龄19岁。上大学之前,有6位同学从未使用过计算机和网络,有48位同学没有听说过项目学习。

受试班级每周的英语课时为4学时,一个学期的总学时数为64学时,使用的教材为“十一五”国家级规划教材----《新通用大学英语》。

2. 研究方法

本研究以定性为主、定量为辅,通过问卷调查、访谈、个人总结等形式,试图多角度、全方位解析网络环境下项目学习在大学英语教学中的应用。定性研究一是采用了探究性访谈,从受试学生中随机选择15名进行访谈,二是在征得受试学生同意之后,对发表在Blackboard网络课程平台上的个人总结进行分析。定量研究采用了问卷调查的方式。问卷共包括两部分,第一部分为个人简况,如年龄、性别、专业、计算机水平、上网情况和对于项目学习的了解程度等;第二部分关注的是学生在项目结束之后对于各个实施阶段的反馈和对于整个项目学习的感想等。本问卷以纸质形式向全部受试学生发放,共发出54份,回收54份,全部真实有效。

3. 实施步骤

根据项目学习的特征,Berman把它分为结构式、主题式、体裁式、模板式和开放式等五个类型。笔者实施的大学英语项目学习兼顾主题式和开放式,前者通过搜集、分析、整理和综合与课堂所学主题相关的资料,形成一个最终作品并加以展示,旨在帮助学生拓展和体验单元内容以外的知识;后者则鼓励学生自主选择主题、学习伙伴和学习环境,旨在帮助学生从不同的角度认识、发现和解决问题,以增强个人的创新思维能力。考虑到东北大学大学英语教学和受试学生的具体情况,本项目学习的实施包括如下六个步骤:

(1) 项目选定:学生按照各自的兴趣爱好,自由组合成若干学习小组(每组3～5人),确定组长人选。各小组从所学教材中或自主选择感兴趣的主题,并确定项目提纲。

(2) 方案制定:各组针对自己的研究主题,设计切实可行的项目方案(包括项目目标、实施步骤、研究方法及组员分工等)。

(3) 活动研究:各组组员分头搜集、筛选及加工与主题相关的资源,并对它们分类整合,形成小组资料文件夹;通过问卷调查、访谈、实地考察等方式,获取项目研究所需的各类数据和信息,并对它们加以分析和归纳。

(4) 作品制作:每个组员就各自承担的项目子任务写出工作报告,待小组讨论后加以修订和完善。然后,每组确定一种或多种展示项目学习成果的方式(如调查报告、PowerPoint、网页、戏剧表演等),并完成相应制作和演练。

(5) 成果展示:每个小组用15～20分钟的时间向全班同学展示各自的项目成果,并解答其他小组提出的问题。

(6) 个人总结及评价:作为项目学习的最后一步,每个组员须上交一份个人总结,内容涉及自己在项目中承担的任务、完成情况、个人自评和对项目的反思等,长度约为500英文字。通过多元化的评价方法,对各小组的项目学习进行综合评定,确定他们的最终得分(项目学习得分占学生期末综合成绩的30%)。

需要特别说明的是:因为受试班级还有全校统一的教学计划,所以除了成果展示占用了一周4学时之外,其他的步骤基本上都是在课外和自主学习时段(两周一次,每次2学时)实施的。为了确保项目学习的顺利开展,笔者通过Blackboard网络课程平台、QQ和MSN、电子邮件、博客圈子等定期发布通知,提醒学生把握项目进度,并对他们上传的阶段性成果给予及时的指导和反馈。此外,各小组也要对其他小组的阶段性成果及时加以评论,并提出一定的修改意见。

三、 研究结果与讨论

网络环境下的大学英语项目学习要求学生既开展数字化学习,又参与研究实践;既汲取前人的文化精髓,又进行大胆的探索创新。这就使得学生的收获不但是多方面的,而且是富有成效的,正如一位学生所说的那样:“通过这么一个英语项目学习,居然可以有如此之多的收获,太难以置信了。它不仅提高了我们的语言和计算机水平,还升华了我们的友谊”(选自访谈)。另外一位学生则认为:“这个项目学习让我们学会了搜索、选择和整合信息,学会了合作,学会了用简单的单词表达复杂的事物……”(译自个人总结)。通过解析与本项目学习相关的问卷调查、访谈及个人总结,笔者发现网络环境下的大学英语项目学习具备如下四个重要特征:

1. 语言学习和学科学习的有机兼顾

大学英语项目学习让学生有大量重复的机会去互动(语言输出)、调节输入和协商意义,完成诸如分配小组角色、收集资料、组织讨论、交流信息等真实任务,使他们的语言水平得到真正意义上的提升。由于项目本身对于语言技能的高度融合性,参与其中的学生往往为了写作而阅读,为了表达而写作,为了写作而倾听……,其结果是对于语言的有意义使用。有学生发现“我们真正在使用英语----用英语问问题,用英语找信息,用英语交流,用英语解释,用英语反馈,而这些都极大地提升了我们的语言能力”(译自个人总结);还有学生认为“项目学习让我们在不知不觉之中获得了全方位的语言发展。在搜集项目所需的英文材料的时候,我们进行了大量阅读;在编写和反复修订项目报告及个人总结的过程中改善了我们的写作技能。为了项目展示的效果,我们一遍遍演练,无形之中提升了我们的口语;而通过聆听其他小组的陈述,我们又训练了自己的听力”(选自访谈)。

传统教学模式下的学生所学的知识通常是现实生活的高度提炼,所面对的问题往往被人为地“挤干”了许多复杂因素,变得单纯而抽象。尽管学生可以很快抓住问题的本质,却不利于他们全面地了解知识的生活原型[6]。相比之下,90%的受试学生在调查问卷中反映从项目学习中获取的知识比传统英语课堂要丰富得多、系统得多,包容了许多复杂的、多学科交叉的现实问题,也包含了多方面、多层次的技能。对此,一位参与主题为“宇宙奥秘”项目的学生似乎深有体会:“这绝对是一个跨学科的探究,让我们从中学到了很多知识。通过这个项目,我知道了很多有关地理、历史、生物和天文学等学科的知识,也对它们产生了浓厚的兴趣”(译自个人总结)。而另外一位学生在完成了名为“如何选择宾馆”的项目学习之后,不无骄傲地说道:“我掌握了很多有关在外住宾馆的知识。更重要的是,今天学到的这些知识会让我将来的宾馆选择变得十分便利”(选自访谈)。

2. 真实而轻松的学习情境

大学英语项目学习给学生提供了一个相对真实的情境,让他们真正有机会运用所学的语言知识和技能[7]。学生专注的是真实主题和目标,搜集的是真实的信息,用的是真实的语言,面对的是真实的观众,完成的是真实的任务。在这样的学习情境之中,“我们经常在一起讨论项目主题、说服对方接受自己的观点、探求解决问题的途径和设计研究方法。我们是如此的投入,以至于吓坏了同寝室其他英语班的同学们”(选自访谈)。

认知理论认为,学习是学生在特定的情境之中对知识的主动建构。网络环境下的大学英语项目学习,是学生在“一个真正符合自己想象的学习模式之中”(译自个人总结),借助更宽的信息渠道、更大的交流空间主动建构知识的过程。有学生在个人总结里深有感触地说道:“在中学,英语就是一门需要在考试中得高分的功课,而这个一进大学就接触到的项目学习彻底改变了我的看法。当我在网上搜索信息的时候,很惊讶地发现大多数的内容都是用英文写就的。而在这么一个网络化的英语环境里所做的一切工作都是按照我自己的节奏进行的,都能有效促进我的语言学习。”也有学生在接受访谈时指出:“这个项目让我知道了英语学习也可以如此有趣。浏览英文网页、写英文电邮、用英文在线聊天、用英文作现场采访、演英文短剧,都可以促进语言学习。这样的学习,一点儿都不枯燥。”还有学生认为“如果没有这个项目营造的轻松氛围,真地很难想象像我这样内向的人,会如此主动地和其他组员交流。这种成就感,很难用语言来表达。这种经历,或许会改变我的未来”(选自访谈)。

由于项目学习提供了真实而轻松的情境,学生的创新精神得到很大的提升。在传统的教学模式之下,学生的学习消极而被动,求知欲望和创新精神受到了严重压抑,正如一位学生在个人总结里抱怨的那样,“当前的教育体系很少给我们以动手实践、创新求学的机会”,而在项目学习中,教师不对学习目标和结果进行预设,学生因而有了更多的选择自由,有了更多的发现学习,少了确定性的知识,少了对于二手信息的依赖。有学生觉得“这个项目学习很有创新意识,让我们以一种全新的方式学英语。它把英语学习和我们的现实生活、真实想法有机地结合起来。新颖,有创意,能激发我们的学习兴趣”(选自访谈)。还有学生认为“一个成功的项目,不能缺少创新的思维和想法,一味模仿他人再愚笨不过了。这次除了制作一个供展示用的PPT之外,我们还依据玛雅预言,编了一个既有趣又有些吓人的小品”(译自个人总结)。而这样的创新显然收到了很好的效果,其他小组的一位同学就如此说道:“给我留下最深印象的,就是那个玛雅文化项目,因为她们使用了一种全新的表现方式,非常生动、非常新颖。我现在还记得那个外号‘大嘴巴’的角色,实在太幽默了”(选自访谈)。

3. 多样化和数字化的学习手段

这里所说的学习手段,包括信息搜集手段、实验手段、互动手段等。网络环境下的大学英语项目学习,支持学生充分利用信息技术、认知工具、信息资源和实验手段来实施研究,在自主发现、交流合作、实践体验、创造想象中完成学习任务。根据笔者的统计,受试学生在他们的项目学习中,使用了文字、图片、照片、音频、动漫和视频等各种信息源,采用了纸质问卷调查、在线调查、访谈、实地考察等研究方法。在互动方面,学生充分利用现代信息技术提供的便利,进行了大量实时和非实时的交流和反馈。问卷调查表明,除了传统的面对面和电话交流之外,他们在本项目学习中常用的互动方式依次为电子邮件、在线聊天(QQ、MSN)、Blackboard网络课程论坛和博客圈子等。

由于学习手段的多样化和数字化,学生的信息素养得到了很大的改善。网络环境下的大学英语项目学习不仅有助于学生学会使用各种数码设备与制作软件,而且让他们学会利用网络快速搜索信息、准确评价信息,并高效加工信息。一位学生觉得“正是通过这个项目,我们逐渐学会了如何高效地使用诸如baidu、google、yahoo等搜索引擎工具”。另外一位学生则认为“我的英语水平在小组里算是最好的,计算机水平却是最低的。在项目学习的过程中,我帮助其他组员学英语,而他们教我计算机操作技能。可以说,这个项目让我对信息技术的恐惧逐渐消退了”(选自访谈)。

4. 自主而协作的学习模式

一个成功的项目学习,在师生关系上是平等民主的,在小组合作者之间是合作开放的,在操作上是自主探究的[8]。项目学习为自主学习提供了必要的条件,包括真正的选择权、担当领袖的机会和对自己学习的责任心及控制力。它把学习责任由教师迁移给学生,允许他们在轻松的状态下合理安排学习进度,运用各种学习技能和方法高质量地完成分配给自己的任务,从而有效提升自信心和成就感。有学生就很喜欢“主宰分配给自己的任务。通过这个项目,自己的自主学习能力和责任心,都得到了提高”(译自个人总结)。

社会语言学研究表明,学习是一种社会现象,学生在一个协作性的环境中可以学得更好。在实施大学英语项目学习的过程中,学生通过信息交流和意义协商而联结起来,为了取得一个美满的结果而努力协作。问卷调查的结果表明:54个学生中有40人认为项目学习成功的关键在于合作意识和团队精神。“尽管每个人都有自己的个性,不容易接受别人的观点”,学生还是认为“作为一个团队,我们应该学会相互理解和不断沟通。只有这样,才能达到我们的目标”(译自个人总结)。也有学生在个人总结中欣喜地发现“当小组出现分歧的时候,大家都学会了倾听,并通过认真讨论找到最佳的解决方案”。一位学生认为“协作精神是自己从项目学习中得到的最大收益。这么大的一个项目不可能一个人完成,只能是集体的劳动结晶。它的成功属于每个有责任心的组员,每个为之奉献出自己力量的组员们”(译自个人总结)。而另外一位学生更是觉得“团队意识对于我们的学习和未来的工作至关重要。作为独生子女,我们在这方面欠缺很多。为此,我们应该学会相互协作,而这个项目或许就是一个良好的开端”。

学习的自主性和协作性,改善了学生解决问题的能力。问卷调查的结果表明:54个学生中有29人认为英语项目学习给自己带来的最大收益是问题解决能力。一位学生觉得“整个项目从一开始就问题重重,从主题的选择,到框架的确定、信息的搜集,再到研究方法。我们小组从开始的讨论(discussion)发展到后来的辩论(debate),再到征求其他小组和老师的意见。谢天谢地,所有的问题都得到了圆满的解决”(译自个人总结)。还有一位学生如此调侃地说道:“原以为写500字的英文总结实在太难,可还是完成了。通过这个项目学习,明白了一个道理,那就是无论困难有多大,总有解决的办法”(选自访谈)。

四、 结 语

我国《高等教育法》明确规定高等教育的目标是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才,而传统的大学英语教学形式比较单一,内容相对固定,缺少发现和探究式学习,很难保证学生对语言知识的真正掌握和语言技能的全面发展。相比之下,网络环境下的大学英语项目学习以项目为形式,以成果为目标,以合作为方式,通过“在做中学”来培养学生的问题意识、信息素养、创新思维、自主构建知识的能力和协作学习的精神,不仅弥补了以教师为中心的教学弊端,还为学生的课外学习提供了真实而有趣的载体,是学生心目中“真正意义上的大学学习模式”(译自个人总结),得到了学生的充分肯定。

俗话说:“听来的,忘得快;看到的,记得住;动手做过的,才能学得好。”尽管项目学习在当前的大学英语教学中还只是小规模的尝试,还存在着一些或大或小的问题(如教师的角色转换、学生的学习动机、师生精力的投入、评价指标的科学性等),但正如一位学生所说,“这个项目非常好,既提高了我们的语言实际运用能力、个人研习能力,又发扬了合作精神,给我们自由展示的机会。这样的学习,才是想象中的大学学习方式”(选自访谈)。可以预见,契合语言学习特征和规律的大学英语项目学习,在网络多媒体环境的支撑之下,应该是大有发展前景的。它对全面提高英语教学质量、实施素质教育有着重要的现实意义。

参考文献:

[1]冯秀琪,朱玉莲. 基于网络的项目学习的探讨[J]. 外语电化教学, 2003(5):6-7.

[2]Hedge T. Teaching and Learning in the Language Classroom[M]. Oxford: Oxford University Press, 2000:362.

[3]Blumenfeld P, Soloway E, Marx R, et al. Motivating Project-based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning[J]. Educational Psychologist, 1991,26(3):370-371.

[4]Sewell A. Constructivism and Student Misconceptions: Why Every Teacher Needs to Know About Them[J]. Australian Science Teachers’ Journal, 2002,48(4):24.

[5]Campbell B. The Multiple Intelligences Handbook[M]. Stanwood, WA: Campbell and Associates, 1994:3.

[6]黄纯国,殷常鸿. 信息技术环境下的项目学习研究[J]. 中国电化教育, 2007(5):74-76.

[7]Haines S. Projects for the EFL Classroom: Resource Material for Teachers[M]. Walton-on-Thames, UK: Nelson, 1989:74.

[8]胡阿生. 践行“教学做合一”的有效途径----项目学习[J]. 江苏教育研究, 2006(8):42.