大学生职业生涯发展的心理幸福感与幸福教育

孙 颖， 董衍美， 李 洋

(天津大学职业技术教育学院， 天津 300072)

在市场经济、经济全球化、知识信息化的背景下，个体的职业生涯发展在不同程度上体现出动态性、易变性的特点。这种不确定性使个体迷茫、浮躁、浮嚣，面临着多重选择，他们不知道目标在哪里？幸福在哪里？因此，以怎样的方式提升职业教育中的人文关怀和心理疏导，帮助个体在职业生涯的发展中体验幸福，激发潜能，让促进个体职业生涯发展的各类教育尽可能地贴近他们的心底，使他们在建立社会主义核心价值体系，做一名中国特色社会主义事业合格建设者和接班人的同时，体验成长和发展的幸福，是各类职业教育面临的崭新课题。

职业教育肩负着促进个体生涯发展的责任和义务，它的成效性直接关系到个体的幸福和身心的和谐，而个体的和谐又是和谐社会构建的基本保障。因此，坚持以人为本，充分发挥受教育者的主体作用，促进其全面发展，是职业教育的根本理念。而要做得到这一点，需要透彻认识处于生涯发展关键期的个体——以大学生为例，他们的需求是什么，在分析的基础上找到满足大学生群体的内心需要，找寻其和谐成长与心理幸福的教育举措。

一、 有关幸福感的研究

在新的历史时期，职业生涯教育要顾及受教育者自主发展的要求和需要与受教育者的发展方向和发展水平相协调，使之感受在发展中的和谐、幸福[1]，这种理念已逐渐成为教育的一种主流思想。胡锦涛总书记在宣传工作会议上指出：党的宣传思想工作“服务人民，就是要坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近群众，充分发挥人民主体作用，把人民是否满意作为根本标准”。这为职业教育的进一步发展指明了方向，为教育要提升受教育者的满意度和幸福感提出了明确的要求。

至此，引出了国内外研究中的一个热点问题——个体的幸福感。最初对幸福感的研究主要集中在主观幸福感(subject well-being，SWB)领域。主观幸福感是指个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估以及情绪体验，它是衡量个人生活质量的重要综合性心理指标[2-4]。我国对主观幸福感研究始于20世纪80年代的中后期，研究的视角主要是量表引进，对各类人群、职业群体的主观幸福感的比较研究，个体的人口学或社会学特征与主观幸福感关系的研究[5-7]，近年，国内学者开始重视关于心理幸福感的研究[8]。以赖芙(Ryff)为代表的一些心理学研究者对幸福的含义的阐释——幸福不仅仅是获得快乐，而且包含了通过充分发挥自身潜能而达到完美的体验[9]，并将其界定为“心理幸福感”(psychological well-being)，且相继展开研究[10-13]。随着对心理幸福感的研究不断取得进展，许多心理学家，特别是一些活跃在积极心理学研究领域中的学者深刻意识到人不是被动地体验事件和环境；相反，所有的生活事件都有“认知过程”的参与[14]。即在个体的生涯发展中，他是否能体验到幸福，不仅仅取决于其目前客观的生存状态，也取决于其固有的认知模式和其内心是否有成长的体验等。

这里提到了积极心理学的词汇，学者们对幸福展开的研究与积极心理学的发展有着紧密的关系。心理学家Maslow A.在他的代表作《动机与人格》中写过这样一段话：不论是佛洛伊德，还是汉密尔顿、霍布斯等都是通过观察人类中的精神病态者而不是精英来得出他们的结论的。科学家们对诸如幸福、快乐、满意、宁静、满足、风趣、健康、欣喜等人类行为的积极方面视而不见，还忽视了仁慈、慷慨、友谊等好的秉性，对人的潜力更是很少或根本不加考虑，科学研究被放到了人的缺陷上[15]。

可以说，在过去的近一个世纪中，心理学家的主要注意力都集中于消极心理学研究，局限在对人类心理问题、心理疾病的诊断与治疗上，消极取向的心理学成为主导性模式，缺乏对人类积极品质的研究与探讨，由此造成心理学知识体系上的巨大“空档”，限制了心理学的发展与应用。积极心理学呼吁：心理学应该转换为研究人类优点的新型科学，必须实现从消极心理学到积极心理学模式的转换，必须研究人类的积极品质，关注人类的生存与发展，并以全新的理念、开放的姿态、科学的行动正视与实践心理学。积极心理学倡导心理学不仅要研究人的各种心理问题，更要研究人所具有的种种美德、积极品质、积极能力和积极潜力等；积极心理学强调心理学不仅要帮助那些处于某种“逆境”条件下的人们知道如何求得生存并得到良好的发展，更要帮助那些处于正常环境下的普通人学会怎样建立起高质量的社会和个人生活[16]。在这样的社会大背景下，特别是进入21世纪以来，以塞里格曼(Seligman)和西卡森特米哈伊(Csikszentmihalyi)[17]著写的PositivePsychology为标志，积极心理学突露锋芒，以锐不可当之势迅猛发展，矛头直指在过去近一个世纪中占主导地位的消极心理学模式，从传统心理学研究生命中最不幸的事件转变为研究生命中最幸福的事件，给似乎有些沉闷的心理科学领域带来新的冲动和活力。当代心理学正处在一个新的历史转折时期。心理学家扮演着极为重要的角色并担负新的使命，那就是促进个人与社会的发展，帮助人们走向幸福，使儿童健康成长，使家庭幸福美满，使员工心情舒畅，使公众称心如意[18]。

二、 大学生的心理幸福感

对心理幸福感的研究已经蓬勃开展，特别是自20世纪中期以来，伴随着西方社会物质财富的迅速积累和人类主体精神的回归，生活的满意度和生活的质量受到空前的关注，由此推动了对幸福感的进一步研究。但是，研究的过程时至今日，也是困难重重，因为幸福本身是一个非常抽象的概念，其内涵是不确定的、相对的。不同的人、不同的社会、不同的时代对幸福有不同的理解[19]，大学生作为一个特殊的群体，他们自然有其独特的幸福感，在职业生涯发展的过程中，影响其幸福指数的因素也和其他群体存在一些差异。

1． 大学生心理幸福感的特点

大学生是社会中的一个重要而又特殊的群体，其心理幸福感的具体状况直接影响到他们日后的生涯发展，能否融洽地适应社会大环境，是值得教育者备加关注的问题，尤其在创建和谐社会的理念下更是如此。在当今紧张多变的社会背景下，加强提升大学生心理幸福感的幸福教育，了解大学生的幸福指数和他们的幸福体验源的状况等问题，既是对心理幸福感研究的丰富和深化，又有助于改善和提高大学生的生命质量，指导教育者更有针对性地对大学生进行职业生涯教育和生涯发展中的心理援助，帮助大学生们构建心理生态环境，充分调动其潜在能量，这对大学生的职业生涯发展具有重要的现实意义。

心理幸福感是在对主观幸福感的研究基础上诞生的。随着对幸福感研究的不断深入，学者们从建立在生活质量和健康视角的主观幸福感为主的研究，渐渐过渡到建立在心理发展意义上的心理幸福感的研究视角上面，这是符合社会进步的趋势和潮流的。特别是针对大学生群体，他们的情绪情感特点，决定了在其职业生涯发展路径中，会比其他群体愿意更多地沉浸在享受成长的幸福体验中，而绝不是一种简单的已经定型化了生活质量。因为大学生的生活质量标准和一般成人的生活质量标准是不一样的，前者是要通过成长来创新生活，而成人多半是守护通过拼搏而得来的生活质量，一个处于“做的始动状态”，一个处于“做的结束状态，至少是完成了做的始动状态”。由于客观基础的不同，必然使大学生对幸福的感受与一般成人不同。在大学阶段，尽管多数大学生还是由父母提供生活费用，但是与儿童不同，他们已经清醒地意识到自己未来的生活质量和幸福生活要凭借自己的努力来创造，因此大学生对幸福的理解也必然经历由对父母提供的生活的满意，拥有较多的积极情感和较少的消极情感，而逐渐上升到通过个人努力，在实现个人潜能的过程中体验心理发展意义上的心理幸福感。所以，从心理幸福感的视角对大学生的生涯发展进行研究将更为合适，因为它更加强调了个体潜能发挥和自我成长的幸福体验。

2． 心理幸福感缺失的边缘群体

尽管幸福是大学生们的共同追求，但在他们的职业生涯发展过程中，并不是每一个大学生都能尽情地享受幸福，快乐地生活，我们称他们为象牙塔里的边缘群体——心理幸福感缺失的群体。通过调查，发现这些心理幸福感缺失的边缘群体分为两类。

第一类是确实因为各种客观原因使得幸福感来源缺失，导致幸福指数下降。对于这一类大学生，正确的世界观、人生观与价值观可以引导他们积极地创造幸福，通过教育让学生们懂得，在这个世界上，快乐和幸福不仅仅来源于他所缺失的东西，幸福是靠他自己去创造的，创造的过程本身就能够体验到幸福。一个人的幸福主要还是他自己创造的，人人都可以成为自己幸福的建筑师。幸福教育对于这类群体遵从的教育宗旨是：好的教育是要帮助暂时缺少幸福体验源的个体学会积极地创造幸福。

第二类是个体其实并不缺少幸福体验源，但却因为没有发现它们而导致幸福指数下降。鲁宾逊漂泊到一个荒岛上，二十几年过去了，他居然还能活生生地站在人们面前。人们不敢相信自己的眼睛，因为在他们的眼中，荒岛上不可能蕴藏着丰富的食物，但其实岛上的确蕴藏着丰富的物质和生存的机会，而鲁滨逊有一双发现潜在的生存机会的慧眼，他懂得运用智慧和劳动等一切优秀的品质把握潜在的幸福。幸福教育对于这类群体遵从的教育宗旨是：好的教育应该是教会他们意识到衡量幸福的工具存在于自己内心深处，能否把握自己的幸福主要得看自己能否找到平衡天平的砝码。要让大学生意识到将眼睛只放在他人有而己无的物质或精神生活上，这种衡量幸福的价值观是有害的，要学会用心去感受存在于自己身上的潜在优越感。

综上所述，对于幸福感缺失的边缘群体，完全可以利用好的幸福教育举措调整大学生对幸福的认识，激活其由不幸到幸福的反应链，利用大学生对幸福追求的强烈愿望，产生动机，推动行为，使其最终体验幸福，并产生新的幸福需要，进入一个新的循环往复过程。教育在这一循环往复的过程中所起的作用就是调整个体不正确的世界观、人生观和价值观，通过帮助个体构建社会主义核心价值体系，建立正确的、积极的幸福观。在正确的幸福观指导下，个体由不幸走向幸福的道路才是宽敞而顺畅的，为追求幸福而行动的动力才会永不衰竭。正确的幸福观是唯物的和辩证的，辩证唯物主义认为，物质世界永远处于运动与变化之中，是互相影响，互相关联的，它不会用孤立、静止、片面、表面的观点去看待事物、看待幸福，因此才有了幸福是可以创造的、也是可以把握的理念，这一理念为实施幸福教育提供了科学的依据。

三、 构建合理信念是幸福教育的关键

在个体职业生涯的发展过程中，早期的不良教育和一些负性生活经历，会使个体形成一些不合理的认知图式，此时如果好的教育没有跟上，就会使个体体验不幸。弗洛伊德认为，人受早期生活经历，特别是性心理障碍的影响，如果弗洛伊德的说法是正确的，那么教育将没有运作的空间。但是艾利斯(Ellis)不赞成弗洛伊德的理论，反对人是受本能动机的驱使的观点，认为人的行为并不完全受生物性因素的支配，也不应该让自己成为早期经验的受制者[15]。艾利斯赞成号称第三势力的人本主义的人性观。他认为人不应该放弃自己，而应努力完善自己，因为人有发展自身的潜质，有巨大的、未被使用的资源，个体能在理性思维的指导下，改变个人和社会的命运。人具有主动性，不是被动接受早期经验。社会认知领域中的内隐态度(implicit attitudes)也从不同的视角反映出这一理念，即过去经验和已有态度积淀下来的一种无意识痕迹潜在地影响个体对社会客体对象的情感倾向、认识和行为反应[20]。

人既具有理性思维又具有非理性思维，即人的思维有其理性、合理的一面，也有其非理性的、不合理的一面。当人们按照合理的信念去思维、行动时，他们就会愉快、有竞争精神，其行动也会富有成效。因为合理的信念使人珍视生命，使个体能用语言准确地表达自己的感情，与他人进行良好的沟通，并建立亲密关系，通过思考和学习来推动行为，实现人生理想和价值的目标。这时个体在爱的体验中生存与发展，他的情绪是愉快的，也就自然地可以体验到幸福。另一方面，任何人都不可避免地具有或多或少的不合理信念、非理性情绪，它们使人迷信固执、自怨自艾、缺少涵养、盲目冲动或要求自己和他人十全十美，由于对环境和他人要求过高，因而难于与人建立和谐的关系，在孤独和苦闷中生活，必然会产生很多情绪上的困扰。众所周知，情绪是伴随着人们的思维而产生的，情绪上或心理上的困扰是由不合理的思维造成的，思维借助于语言而进行，不断地用内化语言重复某种不合理的信念，这将导致无法排解的不良情绪，因而体验不到幸福。情绪困扰的持续，实际上就是那些内化语言持续作用的结果。相反，如果不断地用内化语言重复某种合理的信念，人的思维方式就会随之而变，进而引起情绪、行为的变化。

思想、情绪和行为三者是同时发生的，极少有不受思想支配的情绪和行为。艾利斯明确指出：当人有所感受时，他们同时思想和行动；当人有所行动时，他们同时思想和感受；当人有所思想时，他们同时行动和感受[21]。艾利斯强调为了了解人的自我毁灭行为，就要先行了解人的感受、思想和认知、领悟。人的独特之处是人有能力去了解自己的不足，有能力对自己的价值系统做出评价，因而也就有能力去向个人的自我毁灭行为做出挑战。“人”犹如一股动力，“事”犹如一被作用的对象，而人对事认识程度及角度则决定了两者之间作用的途径。总之，人、事、认知相互联系，共同作用。

从以上正反两个方面的论证，我们可以得出这样的结论：合理的信念是个体体验幸福的关键。因此，对处于职业生涯发展起跑线上的大学生们实施幸福教育，其关键是在教育中帮助大学生们建立合理的信念，构建符合社会主义核心价值体系的幸福观。我们有理由相信，如果大学生们能将所接受的幸福教育中传递的价值体系内化为自身正确的世界观、人生观和价值观，在这种合理信念的支持下，通过自己的理性思维，个体可以用新的观念和认识去取代旧的非理性的观念和认识，通过思想去调整情绪、完善自我，使自己向好的方向发展，而不成为以往经历的受害者，最终从不幸走向幸福。在这一理念支撑下的幸福教育应该成为大学生职业生涯发展中的一个重要教育内容，渗透于大学生的日常生活与校园教育体系之中。

四、 结 语

能够上大学的学生都是同龄人中的精英，具有聪颖的才智、健康的体魄和充沛的精力，体验幸福应该是他们应有的权力。但在现实生活中，大学生群体中确确实实存在着一些心理幸福感缺失的个体，到了精英云集的大学校园，尽管个体身上原来的优势依然存在，但在相对比较中，因为自身的优势没有显露出来，反而像是被剥夺了。于是拥有才智、健康和精力的个体在相对比较中，幸福的水平并没有增加，甚至降低。此时，幸福教育不是单纯地向大学生强调他们没有不幸福的理由，用这种方式进行灌输解决不了真正的问题。因此，本文所提倡的幸福教育是要帮助大学生认清这些现象与心理幸福感缺失的真正原因，比如通过让大学生懂得是自己在一种相对比较中，由于看待事物时所持的核心价值体系出现偏差，导致个体产生了被剥夺感，降低了心理幸福感的指标。通过澄清如上的本源问题，使教育者在帮助大学生挖掘自身潜能的同时，调整他们的不合理信念，使其在未来面对类似的生活局面时，可以采取科学的价值比较体系，降低被剥夺感，提升心理幸福感指标，这才是大学生的职业生涯发展真正有效的幸福教育举措。

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