论生活化教师

2010-03-22黄德秀邹向群马风龙

通化师范学院学报 2010年1期

关键词：教学活动生活化生活

黄德秀，邹向群，马风龙

（1.吉林师范大学教学与课程论研究所，吉林四平1360002.通化师范学院，吉林通化134002）

论生活化教师

黄德秀1，邹向群2，马风龙1

（1.吉林师范大学教学与课程论研究所，吉林四平1360002.通化师范学院，吉林通化134002）

在新课程改革中，教学回归生活的价值诉求日益彰显，教学回归生活的理论也逐渐成熟。如何将教学回归生活并付诸于行动，该文将从生活化教师的内涵，生活化教师的本质及生活化教师活动的基本特征展开论述。

生活化教帅；教学生活化；社会生活；教学要素

一、生活化教师的内涵

教学活动作为培养人的一种社会实践活动，决定了教师的特殊角色。相对于学生而存在的教师，有其自身的生存和发展方式。在传统的教学方式下，教师被定位在“知识的传授者”，“教学的管理者”，“课程没计的主导者”等。但是，在新课程改革的人背景下，不仅教师的角色要转变，而且教师自身的观念也要转变。20世纪70年代，联合国教科文组织编写的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书，对未来的教师做了这样的描述：“现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和创造性地活动，互相了解、影响、鼓舞”。杜威曾经说过“学校必须呈现现在的生活——即对儿童说来是真实而生气勃勃的生活。”教师在学校中的地位和工作必须按同样的基本观点来加以阐明教学与生活具有怎样的联系。现实生活是如此的复杂，学生在接触它时可能陷入迷乱，可能被正在进行的那种活动的多样性所淹没，以致失去自己的反应能力，而此时的教师职务是依据较多的生活经验和较成熟的学识来决定怎样使学生得到生活的训练。①教师的工作，就其本身的性质和逻辑来说，就是不断关心学生的生活，教师利学生组成了教学这一整体，学生获得知识的同时也是教师对学生的生活进行干预的过程。倡导教学回归生活正在不断地进行中，其理论发展也不断地完善，教学回归生活具体怎样操作，以及实践的好与坏，很大程度上取决于教师，如果没有聪明的教师用敏锐的眼睛和创造性地双手去实践，那教学回归生活的理论也不过是一纸空文而已。无论教师的角色怎样转变，教师是教学活动重要组成部分的事实是不可忽视的，教学活动是补会生活的一部分，所以，在此我们强调的是教师应是生活中的“人”，即有生命的，活生生的，创造性的个体。生活化教师教学的最大的一个特点之一就是“活”，因为他更能充分的认识到教学具有生活的意义，生活具有教学的价值；更加有利于控制利掌握社会生活、课堂教学与学生发展三方面的和谐统一。综上所述，我们给生活化教师下一个简单的定义：所谓生活化教师就是为了达到培养人的终极日标，遵循生活和教学的规律，发现生活中的教学要素并运用到教学实践中去，而进行创造性教学的人

二、生活化教师的本质

生活化教师在观察和再思考过程中，不断发现现实生活中的教学要素和教学行为，并实践到教学中去。这不仅能够提高教师的生活质量而且能够使教师个人的缄默隐性知识转变成供他人分享的、明确的公共知识。促进自己的教学理论创生和建构，使教学达到一种高度自由、开放的境界。生活化教师的本质是实践性，它包括拥有实践知识和实践能力。

首先是生活化教师的的实践知识。施瓦布是“实践性知识”研究的鼻祖。他提出了“实践性样式”的术语。从社会发展看，教师一般都具有一门执教的学科、具体的理论知识以及个人在教学过程中积累的经验。但个体教师仅拥有这些是不够的，还缺乏如何将这些知识和经验运用到复杂的教育情境中去的行动。进一步来说，我们都认为，教学的问题主要不是理论和技术的问题，而是一个实践的问题，是一个教师在教学现场如何行动的问题。生活化教师所具有的知识应该是生活性和实践性的，他不是归纳日常生活中所包含的事实，而是从现有状态中解读日常生活中所包含的各种教学要素和教学行为的可能状态，是从具体情况中发现无限多的变化，而教师本身的这种知识和经验也会随着不同的情况因时因地变化，而且这种变化具有强烈的灵活性和应用性。“生活化教师的实践性知识是在教师的日常生活中形成的，它是在长期的工作实践中形成的一种不断思考的取舍的习惯性行为。”对于生活化教师来说，更重要的是要有将日常生活中教学要素内化和活化为自己实践知识的能力。具体到课堂教学中要求教师把自己对社会意识形态的理解，对价值观的理解，对崇高理想和信仰的理解，以及对自己所教的学科知识的反思批判与更新建构成自己的实践性知识体系。同时对这些知识进行再开发和再创造，内化到自己的价值体系中去，最后反馈到实际的教学和生活中去，以彰显生活化教师的个人魅力。

其次是生活化教师的实践能力。在传统的课堂教学中，由于过于强调知识的系统性和理论性，教师习惯于称霸课堂，进行单一的悦敦灌输，把教科书作为唯一的“圣经”，学生丧火了能动性和创造性。学生处于“失语”的状态，他们不能表达自己的真情实感，不能与教师进行心理的沟通和交流，这是典型的学生生活世界和教育世界相割裂的状态。毋庸置疑，教学要以生活为中心，生活是教学的源泉，教学具有生活的意义，我们又都认为日常生活和教学是有区别的，我们不可能把日常生活照搬或移植到学生课堂中去；这就需要教师具有实践的能力，具有整合教学资源与日常生活关系的能力。对于生活化教师需要顾及生活中的教学要素，不能把教学行为和生活割裂开来，要观察、发观、解释日常生活中的教学要素和教学问题并及时反馈到实际教学活动中去。要把生活的教育意义实践到课堂教学中去，所以生活化教师是生活中的“做”者，正好符合陶行知先生的教育呼吁——即“做”是在劳力上的劳心，因此“做”的特征即行动，思想和新价值的产生……最终达到教学做合一的境界。②从陶行知的论述中可以透视出生活化教师所进行的教学活动是积极引导学生对自己的日常生活保持一种批判和超越的态度，帮助他们建构一种更有意义，更有价值，更为美好和更符合人性的完满的可能性生活，把学生培养成为可能性生活的主体。

三、生活化教师教学活动的基本特征

首先，生活化教师与教学目标。教学活动以培养人为终极目标，但把学生培养成什么样的人，对于生活化教师来说必须有明确的答案。“在我们已置身其中的世界里，教学的目标务必是培养对变化开放，寻活的和适应的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人，只有这样的人，才能建设性地处理某个领域的复杂问题，在该领域中，问题的大量滋生会远远快于他们做出的回答”。如若学生要生存，就要学会怎样学习，学会怎样适应和变化。生活化教师通过对教学的运作，所培养出的人应该是能体验到日常生活变化，并迅速调整或对抗的和谐的人。③培养学生学会学习，学会在不同环境、时间、地点，甚至没有教师的促进和帮助下能够自动自发的学习。其表现是学生整个人沉浸在学习之中，躯体的、情绪的和心智的学习体验融为一体，即使脱离学校和学生时代也能一直将这种学习态度进行下去，最终成为符合社会所要求的终身学习的人。要让学生达到之种自动自发的学习境界，对于生活化老师来说并非易事，但也并非不可能的事情。因为，教学方向来自学生的生活，生活化教师与学生共同建构这种学习的场景，围绕着生活开展教学活动，这种教学基于对事实的积累，提倡对事实和知识的灵活结合，并最终运用这种知识去改造世界。从生活化教师和教学目标的关系来看，生活化教师的职责已不是为学生提供“即时”的、“立竿见影”的服务，而是培养学生良好的学习习惯，全面地学习素养，沉潜得学习品质，不懈的学习精神及由此形成牢固的学习观念，严谨斩学习作风，求是的学习态度，高远的学习追求等。

其次，生活化教师与教学内容。纵观古今中外许多教育家、哲学家和伦理学家对德育问题的研究，“育人以德”的重要性毋庸置疑。“德”乃为人知根本，成人比成才更重要，培养须与时俱进。但是现在的人们，在越来越感受到德育的重要性时，却发现部分学生正在逐渐丧失自己的精神家园，越来越找不到自己的信仰基础。这种现象的出现对于教学活动的重要组成者之一的教师也具有不可推卸的责任。作为生活化教师要改变过去那种把德育工具化、理性化、知识化的现象，必须根据德育要贴近生活、贴近实际、贴近学生的理念担负德育的任务，不论学科性质如何，都应该有意识的在社会生活中渗透道德教育，使德育和社会生活发生千丝万巡的联系，引导学生感受道德对于自己的人生价值和意义，积极调动他们的情感因素，最终形成正确的道德信念和道德品质，这样学生才可能运用正确的道德规范来调节自己的行为。正如黑格尔所说：“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的；只有这种行为方式成为他性格中固定的要求时，也才可以说他是有德的。”教学回归生活，道德教育也要回归生活，生活化教师应该对学生“导之以行，动之以情，晓之以理，持之以恒”，注重在日常生活中进行德育的实践，以满足学生内心的道德体验。

再次，生活化教师与教学活动过程。生活化教师从事教学，就意味着关注在生活和教学中引起我们兴趣的东西，并且找到生活与教学的结合点，观察引起兴趣的事物，以及对教学进行反思。它是实践——观察——反思的动态循环过程，这个循环中的任何一部分可以引入任何其他部分，生活化教师作为一个专业的教育者，在这一过程中既是教育学生也是在这一过程中受教育。1、实践阶段。生活化教师在工作中的求知动机来自实践需要，他是在一定的教育理论的指导下，去发现实际教学中的生活要素或生活行为，他在这种动机推动下，对生活存在的环境背景、生存条件、解决方式进行思考，开始有目的有步骤进行观察。2、观察阶段。观察在教学活动过程中的反思性实践循环是基础性的工作。生活化教师观察那些常常隐含于教师日常生活和教学活动中的教学要素和教学行为，并通过写日志等形式对观察的现象、数据、人物等进行记录，以期获得深刻的理解。观察这一环节也可以说是生活化教师不断搜集数据和资料的过程，通过搜集数据和资料可以深化生活化教师自己和他人，以及工作情景的理解。因此生活化教师要从多渠道搜集数据和资料，并且从多角度解释数据和资料。3、反思过程。反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所作的行为和决策以及由此产生的结果进行审视和分析过程，它是一种教师用自我觉察水平来促进教学能力发展的途径。反思的过程是，在这个动态的反思实践循环过程中终结，但又是步入下一个循环的开始，此循环周而复始的运动。教学反思是生活化教师理解、评价教学实践的一种手段，是对经验的重新组织和重新建构。在这一动态反思性实践循环过程中，生活化教师对各种教育教学问题作出思考，并不断内化到个人的教学思想和理论中去，使个人的教学思想和理论得到审视、发展和完善，最后指导教学实践。

第四、生活化教师与学生的关系。如前所述，教学以生活为中心，“教学生活”是由教师和学生共同建构的师生之间的互动，它是这个活动的重要内容。生活化教师所建构的“教学生活”力图正确处理以下两种关系：一是学生与知识的关系。对于生活化教师和学生来说，只有当知识成为精神生活的要素，占据人的思想，激发人的兴趣时，才能成为知识。知识的积极性、生命力是它们得以不断的深化的决定条件，而只有不断发展、深化的知识才是活知识。生活化教师的本质决定他要摆脱那种教师和学生都为知识而存在的现象。生活化教师所拥有的知识是实践性知识，是活知识，知识的形成过程是对其日常生活和教学生活长期思考形成的，这就决定在课堂教学中不可能只生搬教科书上的内容。生活化教师的实践能力决定，在教学活动中知识和实践是相互流动的，学生学习的知识非死知识，其源头是生活。生活化教师以生活和教学的“做”者去影响学生也成为生活的行动者。二是教师与学生的关系。课堂教学是培养人的社会实践活动，它的对象是人而不是“物”，教师和学生之间不是一种认识与被认识、改造与被改造、控制与被控制的“主体一客体”关系。但我们在实际教学活动中，出现了“消极的对待儿童，机械的使儿童在一起。课堂和教学法的划一。概括地说重心是在儿童之外，重心在教师，在教科书以及你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的本能和活动”。在新课程改革中，教师与学生的关系是学生学习生活的激活者，他要引导学生积极主动地投入到学习生活中来，并且在与学生之间不断发生的互动、对话、交往、沟通中引导他们的学习活动不断扩大。改造、推进他们的经验，促使他们实现更高层次的自我建构。生活化教师把学生看成活生生的人，他们之间的学习生活不是把知识从教师的头脑里移到学生的头脑里，而是教师与学生之间的活生生的人的相互联系。生活化教师从“教书”转向“教人”，他的日常教学活动从“备教材”、“讲教材”转向“备学生”、“备学情”。他要努力创设适宜环境和条件，激发学生的学习动机和求知欲望，教会他们思考、观察、理解自己所处的社会生活，这才是生活休教师的为师之道，这才是生活化教师的本色。

注释：

①杜威著，赵祥麟等译.学校与社会.明日之学校.北京：人民教育出版社，1994，4-5.

②陶行知.陶行知教育名篇.北京：教育科学出版社，2005，96.

③房展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评.北京：教育科学出版社，1987，77-80.

[1]B.A.苏霍姆林斯基[M].北京：教育科学出版社，1992.

[2]SCHWABJJ.The practical:a language for curriculum[J].School Review,1978(2).

[3]汪贤泽.论教师的时间性知识[J].全球教育展望，2009(3).

[4]黑格尔.法哲学原理[M].上海：商务印书馆，1961.

[5]王天一，万晓东.西方教育思想史[M].长沙：湖南教育出版社，1996.

[6]杜威著，赵祥麟.学校与社会.明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994.

[7]鲁洁.回归生活[J].课程，教材，教法，2003(9).

（责任编辑：卞实）