学习者话语中语言修复及倾向性研究

曹红晖 孙 琳

(北京科技大学,北京100083;北京前沿课程设计所,北京100083)

1 引言

修复(repair)是日常话语的特征之一。它指语言交互中说话者处理听、说和理解等方面出现的交际问题或语言错误的手段(Schegloff 2000)。修复也是会话结构中的一个重要组成部分,是排除阻碍,维持、保护会话继续进行的必要方法,因而受到会话研究者和二语习得研究者的青睐。

从心理机制角度出发,研究者试图发现和解释学习者话语中的修复如何发生的问题(Levelt 1989,Dörnyei＆Kormos 1998)。他们研究的重点从语言修复的特点转向语言修复的机制,尤其是自我修复(self-repair)。他们从心里语言学角度把自我修复分为错误修复、恰当修复和不同修复,并且分析说话者在何种情形下会引发出不同的修复手段。

从语言学角度出发,研究者对语言修复进行分类,提出概念,用以描述话语中的修复现象(Schegloff2000,Schwartz 1980, Buckwalter 2001)。基于对自然话语的语料分析结果,Schegloff等人于1977年将修复分为4种类型:自我发起的自我修复(self-initiated self-repair)、他人发起的自我修复(other-initiated self-repair)、自我发起的他人修复(self-initiated other-repair)和他人发起的他人修复(other-initiated self-repair)。修复结构模式则由阻碍源(trouble source)、发起修复(initiation)和修复结果(repair outcome)组成。Nakahama＆Van的研究重点是修复的阻碍源,他发现阻碍源通常发生在词汇、语法和语音三个层面(Nakahama＆Van 2001)。

从第二语言习得角度出发,研究者分析语言修复和第二语言习得之间的关系。Buckwalter发现,第二语言学习者话语中的修复类型倾向于自我修复和自我引发的修复两种形式(Buckwalter 2001)。Schwartz分析第二语言学习者话语中自我发起和他人发起的语言修复,发现这两种修复类型的发起手段各有特点(Schwartz 1980)。Lyster表明,语言修复可以帮助学习者认识目标语语言的组织及形式,保证语言输出的准确性和交流的顺畅(Lyster 1998)。

虽然语言修复研究在国外硕果累累,但是在国内却并未引起太多学者的关注(沈尉2005)。杨柳群(2002)、陈立平(2004)等从不同角度探讨和研究我国英语语言学习者话语中的语言修复类型、特点和模式,着重分析自我修复类型以及语言水平对语言修复类型的影响。本研究在以往研究的基础上,描述学习者话语中的语言修复特征及倾向性,以语言结构为依据,统计和分析语料中各种修复类型、阻碍类型、引发手段和修复手段出现的频率,并在此基础上提出一些对外语课堂教学的启示。

2 研究方法

2.1 研究问题

重点探讨两个问题:1)学习者话语中修复类型的主要组织形式;2)从修复类型、阻碍类型、引发手段、修复手段和修复轨迹等维度出发,探讨学习者的话语会呈现出何种倾向性特征。

2.2 研究对象及数据收集

研究对象是16位来自某高校的一年级在校非英语专业学生。同那些经过系统学习的英语专业学生不同,由于他们的中介语处于发展阶段,其话语可以观察到更多的语言修复现象,数据更加丰富。

任务开始之前,研究者用英语简单访谈研究对象,目的之一是让每位参与者放松心情,顺利进入英语交流的语境;目的之二是让研究者了解参与者的学习背景以及他们对语言修复的态度。随后,每个参与者依次完成个体活动(句子翻译、图片描述)、两人活动(自由交谈、找出不同点)和4人小组活动(小组决定、自由讨论)。实施个体活动时,每位参与者单独坐在教室的一角,桌上放着一台录音机,将参与者的话语录下。进行两人小组活动时,4位参与者自愿分成两个小组,分别坐在教室的一角,按顺序完成两项任务并录下对话。进行4人小组活动时,4位参与者围坐在一张课桌的四周,桌上放着录音机进行录音。

3 研究结果与分析

3.1 修复的类型及倾向性

本研究总计观察到793个明显的修复,包括5种典型的修复类型:自我发起的自我修复、推迟性自我发起的自我修复、他人发起的自我修复、自我发起的他人修复和他人发起的他人修复。

自我发起的自我修复(SISR)指由阻碍根源的说话者在同一话轮中发起和完成的自我修复。例如:

①I think I should be a devoted girl a devo-devoted daughter.

②I think the biggest time the biggest problem is that about the do they are they trying to have kids？

推迟性自我发起的自我修复(DSISR)指阻碍根源的说话者保留其话语的完成到下个语轮的修复类型。例如:

③01 A:But I think if he if he order him to marry order to married order to married,they must er must have the ability to er to to-

02 B: [to be responsible to the other side,yeah？

03 A:=to solve the problem.But if he have no no ability,he doesn ’t he doesn’t marry at all.

他人发起的自我修复(OISR)指由其他参与者而非阻碍根源的说话者发起但由阻碍根源的说话者完成的修复类型。例如:

④01A:And at the face on the face of the house-

02 B: [Face？

03 A:Face.F-A-C-E.At the face of the on the face of the house,on the face of the building,there is a picture.

自我发起的他人修复(SIOR)是由阻碍根源的说话者发起,但由其他参与者而不是阻碍根源的说话者完成的修复类型。例如:

⑤01A:Er er I can I can afford my parents’life and…

02 B:Afford you own family？

03 A:Yeah,yeah.

他人发起的他人修复(OIOR)是由其他参与者而非阻碍根源的说话者发起并完成的修复类型。例如:

⑥01A:What what what the girl married er he

02 B: [She

03 A:=she will become er become er old.

上述5种不同修复类型的相关比率如下:自我发起的自我修复80.47%(n=482),推迟性自我发起的自我修复1.17%(n=7),自我发起的他人修复5.01%(n=30),他人发起的自我修复9.02%(n=54)和他人发起的他人修复4.34%(n=26),总计599。排除个体任务中194个自我发起的自我修复的例句,在学习者和学习者交互任务中,自我发起的自我修复是最为普遍的修复类型,并且自我修复比起其他修复类型有着更强的倾向性。大约有91%的修复是由阻碍根源的说话者实施的,只有9%的修复是由其他参与者实施的。结果说明,在没有教师参与的背景下,学习者完成语言任务时能获得大量的机会去自我调整自己输出中的不足,促使交流顺利进行。这一发现对任务型语言教学中教师只作为促进者的原则提供了支持性的依据。

他人发起的修复数量较少,原因可能包括:首先,正如参与者在研究开始前的访谈中所说,纠错是促进他们中介语发展的一个学习活动,因此更喜欢对话者推迟他们偏误纠正的发起;其次,由于对目的意义成功的理解不仅依赖正确的单词发音、单词选择或语法形式,而且取决于词汇和非词汇因素的有机结合。一旦听的一方领会信息的大概意义,就会忽略错误或不去解码一些不重要的信息。因此,在这4项交互任务中只有少量的错误和不恰当的表达方式会触发他人发起纠正。此外,在教师和学习者的交互任务中,他人发起的修复更多,这也许是因为教师在课堂上处于权威地位,具有鼓励学习者输出更多接近目标语话语的责任,因此常常发起修复,引导和推动学习者自我调整并发展他们的中介语系统。

3.2 修复的阻碍根源及倾向性

本研究发现的阻碍根源(trouble source)主要发生在语音、形态、句法、词法和内容5个层面上。语音层面的阻碍根源表现为对错误发音单词的纠正。形态层面的阻碍根源表现为对错误变形的形式 、时态、人称、格、数字、体裁的纠正,还包括形态变化。句法层面的阻碍根源表现为重建句子或增加某个句子成分,但是不改变句子意义的形式结构。词汇层面的阻碍根源表现为对不恰当或错误使用单词的替换。内容层面的阻碍根源则表现为对原句式的增补或修改,其结果导致原来话语意义的变化。

因为自我发起的自我修复在阻碍根源的同一话轮被发起和完成,而其他修复类型至少存在于两个话轮中,所以前面提到的5种修复因为阻碍根源的不同又分为两组:一组是自我发起的自我修复;另一组包括推迟性自我发起的自我修复、他人发起的自我修复、自我发起的他人修复和他人发起的他人修复,缩写为OTRs(其他修复类型)。两组修复中不同阻碍根源的相关比率为:自我发起自我修复——语音的阻碍根源0.74%(n=5),形态的阻碍根源32.25%(n=218),句法的阻碍根源17.75%(n=120),词汇的阻碍根源19.82%(n=134),内容的阻碍根源29.44%(n=199),总计676;其他修复类型——语音的阻碍根源4.27%(n=5),形态的阻碍根源17.95%(n=21),句法的阻碍根源14.53%(n=17),词汇的阻碍根源23.08%(n=27),内容的阻碍根源40.17%(n=47),总计117例。数句显示,在SISR中,学生最可能修复的形态阻碍(32.25%)和内容阻碍(29.44%),接下来是词汇阻碍(19.82%)和句法阻碍(17.75%)。另外,在OTRs中,内容阻碍(40.17%)和词汇阻碍(23.08%)的频率分别位于第一和第二位,接下来是语音阻碍(4.27%)和句法阻碍(14.53%)。

结果表明,学习者在内容、形态和词汇层面上频繁修改自己的话语,语言输出能推动学习者参与到语言形式、句法和篇章的加工过程中,而意义交换也是学习者给予特别关注的一个方面。学习者既强调意义建构也强调语法形式,这一点与中介语理论中语言输出促进学习者既注意意义也注意语言形式的论点相符合。(Gass＆Varonis 1994,Swain＆Lapkin 1995)。

本研究还发现,自我发起和他人发起的修复偏向于不同的阻碍根源。超过31.14%的自我发起的修复与形态的阻碍有关,而大约28%与内容的阻碍有关。相反,他人发起的修复大多体现为内容阻碍(大约59%),比率大概是自我发起的两倍多,只有21.25%的他人发起指向形态阻碍。独立性检验结果显示,修复发起类型和不同类型的阻碍根源倾向性之间存在一种关系:df=4,x2=66.45﹥x20.01=13.3。

自我发起的修复显示出对形态阻碍明显的倾向性,这可能与学习者个人的语言学习信念有关。从访谈数据可见,所有参与者乐意接纳偏误纠正,尤其是他人纠正,并把偏误纠正看成促进他们中介语的一种学习活动。这说明学习者非常关心自己语言输出的正确性。另外,在外语教学和学习背景下也存在关注语言形式的趋势。因此,学习者已经形成注重语言形式甚于意义的意识。当然,27.91%的与内容阻碍相关的自我发起的自我修复显示出学习者并没有走向极端,他们也注意到语言交际中意义建构的必要性。

3.3 修复的引发手段及倾向性

本研究中修复的引发手段分为词汇和非词汇两类。前者包括口头项目,像肯定检查、理解检查、澄清需求和语码转换。后者包括不同的实用性符号,如填充词、声音拖长和停顿。结果发现,在自我发起的自我修复中,最为频繁使用的引发手段是非词汇手段,如填充词、声音拖长和停顿。在676个修复当中,10.21%通过声音拖长和停顿发起,45.56%通过填充词发起,余下的则没有明显的发起信号。另一方面,其他类型的修复主要使用词汇手段,大多数通过肯定检查发起(57.45%),接下来是实用性符号(28.73%)。语码转换的比率最低,依次是理解检查(3.19%)、澄清检查(8.51%)。

Lyster曾做过一次教师和学习者互动中教师纠正的反馈系统研究(Lyster＆Ranta1997)。他发现教师倾向于使用换说手段去引发学生产生语言形式上的修复。这可能是因为教师期望学习者自己“意识”或“注意”输出中的错误,因此喜欢用一语多义的换说手段引发修复。而在学习者之间的交互任务中,他们更喜欢直接指出输出的不足,以维持交流顺畅,因此肯定检查频繁地用来引发修复。

3.4 修复的手段及倾向性

学习者在自我发起的自我修复中使用得最为频繁的手段是换说(48.08%)和偏误纠正(40.83%),其他类型的修复中频繁使用的手段包括换说 (28%)、完成句子 (26%)和偏误纠正(24%)。

学习者频繁使用换说和偏误纠正,可能因为大多数阻碍根源与语法(形态和句法)和内容层面相关。Schwartz提出,“修复是协商过程,包括说话者互相商讨以达到理解”(Schwartz 1980:151)。因此,说话者求助于修复来调整输出,澄清其目的意义,确保成功的意义交换,这有助于建构中介语系统。

3.5 修复的轨迹

本研究关注的修复轨迹是“阻碍根源 +发起+解决”。结果发现,在学习者之间的交互任务中,修复的主要轨迹与教师和学习者交互活动中的轨迹十分相似。不同的地方之一是,教师和学习者交互活动中的偏误纠正经常采用“阻碍根源→发起→纠正”的形式,教师通常没有提供错误的纠正形式,而是努力逐步引导学生纠正自己输出中的错误,McHoul称为“给予提示(线索)”和“拒绝提示”(McHoul 1990)。而学习者和学习者互动中的偏误纠正经常依照“阻碍根源→纠正”的轨迹发生:一方出现错误,纠正立即发生,然后是阻碍根源的说话者的评价(接受或不赞成)。导致这两种不同修复轨迹的原因可能是纠正目的不同。在教师和学习者互动任务中,纠正目的是教育性的,即帮助学习者调整他们的中介语,并接近目标语系统。在学习者互动任务中,纠正的语言交际性比教育性更重要,也就是说,保持交流的顺畅并达到相互理解比提供接近目标语的形式更为重要。

4 结论和启示

学习者普遍能意识到自己语言输出中的常规错误和不适当的表达形式,并且进行语言修复。修复形式的主要特点如下:

(1)SISR)的倾向性最强;

(2)形态和内容层面的阻碍可能引发更多的修复;

(3)自我发起和他人发起的修复都揭示“选择的”特性:SISR)主要偏向于形态阻碍根源,OTRs则主要偏向于内容的阻碍根源;

(4)SISR最频繁使用的引发手段是非词汇的手段,但肯定检查和完成句子在OTRs实例中使用得较频繁;

(5)学习者倾向于使用换说和偏误纠正的技巧。

以上结论对外语教学的启示,可以概括为:

(1)应该鼓励语言学习者通过形式协商来自我修复他们语言形式上的错误。通过形式协商的自我或他人纠正的影响可能更有效,有助于学习者中介语的发展;

(2)应该在外语课堂上鼓励“阻碍根源 +发起 +解决”轨迹的三重结构的他人纠正,这样可能形成长时记忆或语言习得。

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