论博士教育培养模式的新发展

胡四能

(五邑大学 党政办公室,广东 江门 529020)

论博士教育培养模式的新发展

胡四能

(五邑大学 党政办公室,广东 江门 529020)

学徒制是博士教育的主要方式,但传统学徒制有诸多不足,已不适应现代博士教育。现代认知学徒制是传统学徒制与现代学校教育整合而来的新型教育模式,它可以在现代博士教育中发挥积极作用。实施现代认知学徒制需要改变单一导师模式、确立集体负责制度、建立良好师生关系、着力加强学科点建设。

博士教育;教育模式;认知学徒制

在研究生教育中,学徒式、专业式和协作式是主要的培养模式。传统学徒制在博士培养中有许多不足,但它仍不失为博士教育的主要方法。借鉴现代认知学徒制的理论与实践,学徒制可在博士教育中继续发挥更积极的作用。

一、传统学徒制教育模式的缺陷

学徒式是人们最普遍的教授学习方式。在学徒式教授学习过程中,作为“教师”的师傅与作为“学生”的学徒参与同一实践活动,他们的实际操作为学徒构建了标准;学徒则在观察、模仿、训练、交流等过程中,逐渐被一个专家的实践共同体所接受,并由边缘进入中心。也就是说,在学徒制教学过程中,教师的教学是无形的,学徒获得的有关行动的指示基本上不是来自教师的教学,而是来自对师傅如何从事同一工作的观察。

在早期的博士教育中,由于教育目标是培养教学与科研人才,强调做纯科学的研究,而且主要是自然科学和人文科学的研究,所以学徒式成为博士教育的主要形式。这种教育形式强调师徒之间人格、情感和学业的继承关系,有利于优秀人才的培养与成长。著名的美国科普作家罗伯特·卡尼格尔(Robert Kaniger)在其《师从天才——一个科学王朝的崛起》一书中对一个科学家群体的形成进行研究分析后指出:“每一位导师通过自身的经验、地位和榜样作用,对年轻的学生进行引导和影响,将自己的教训传授给对方,对对方逐步灌输对科研以及对成功的把握能力。同时,也用自已在科学领域里探险的勇气感染学生。”当今世界许多国家的博士教育中,学徒式仍是主要的培养模式。

但是,传统学徒制有其局限性和缺陷。学徒制教学作用的发挥,依赖良好的师生关系。当双方关系良好时,教师对学生产生积极影响——教师向学生提出挑战性问题,确定希望和标准,慷慨地与学生分享专门技术;当关系不好时,就会产生不良后果,学徒制中隐藏的问题就会显现出来,譬如学生对教师的盲目顺从,不利于其独立思想的发展。当代科学研究中,新学科、交叉学科和多学科的不断发展,也使得一个教师负责指导学生在客观上存在知识和能力的困难。更严重的是,当学生完全依赖一个导师时,如果师生关系恶化,学生很少有求助途径,而其他教师和领导又不愿意多加干预。

学徒制教学作用的发挥还有赖于教师指导方法的得当。在传统学徒制实施过程中,由于缺乏理论指导或指导教师的观念、方法存在问题,会导致教师放弃指导责任或提出不适当要求。譬如,有些导师认为博士学习主要依靠自身努力,主要通过阅读优秀文献和接触高水平研究者得到发展;有的导师给学生布置教学或研究任务,却很少给予指导;有的导师认同“天才学生自我发现”理论,即优秀学生能找到并满足或放弃自己的需要;有的导师相信“重压出人才”,给学生提出很高要求,却不给予相应的知识、能力和方法指导。在这样的学习环境中,博士生显然不能有效地学习和成长。

现代认知科学表明,在一个有目的的建构环境中,大多数人可以学得更多、发展得更快,而这正是学校教育的前提(Bransford,Brown et al, 2000)。[1]传统学徒制是一种主要依赖观察和模仿的教育方式,现代博士教育的规模愈来愈大,知识体系日益复杂,因此,学徒制作为博士教育的主要方式局限性越来越突出,必须尽快加以改善。

二、现代认知学徒制的思想及策略

鉴于传统学校教育的弊病和传统学徒制的某些结构性特征,20世纪80年代以来,学者们试图通过对传统学徒制的改造,使其适应学生思维能力、创新能力和实践能力发展的需要。由此,认知学徒制作为一种新教育方式受到重视。

(一)认知学徒制的基本思想

认知学徒制(Cognitive Apprenticeship)是一种从化解传统学校教育的主要问题出发,将传统学徒制方法的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。[2]其核心假设是:通过这种教学模式,使学习者的高阶思想能力(Higher-order Thinking Skills),即专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力得到有效培养。

柯林斯和杨格(Collins A.1989,Young A. 1997)从不同角度对认知学徒制的特征进行了考察分析。[3]综合起来,认知学徒制主要具有下列特征: (1)认知学徒制关注的不是获得概念和事实知识,而是重视专家在获取知识或将知识运用于解决现实问题时所涉及到的推理过程、认知和元认知策略。(2)使教师(专家或学生)隐蔽的内在认知过程显性化,便于学生观察、重复演练和实践。(3)将学校课程中的抽象学习内容置于有意义的情景中,主张学习与实际的工作环境关联起来,让学习者充分了解学习的目的与应用,理解工作的相关性,并参与专家行为。(4)鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理,使学生逐渐独立地将所学知识和技能应用到新的问题情景中。(5)允许学习者在完成复杂任务过程中,参与不同的认知活动,通过讨论、角色扮演及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化,以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展。[4]

柯林斯等人认为认知学徒制包括四个基本要素:内容、方法、序列和社会性。[5]

相对于传统教育形式而言,认知学徒制的优势在于:鼓励真实的活动和评价,强调情景学习和专家实践文化,强调学习者参与到与现实世界相似的专家实践学习活动中;有利于激发学生的学习动机,并鼓励学生象专家那样思考与处理问题;有利于产生更有效率的保持和迁移;学生与专家一起工作,能有效促进学习者高阶推理思维过程的发展,促进他们去探究新领域或从事新的发现。[6]

作为一种新的教学模式,认知学徒制在带来机遇的同时,也带来了挑战。这些挑战主要表现在: (1)要求教师持续注意学生的困难和问题,有足够的耐性和先进的帮助教学技巧。(2)由于专家建模对学生要求太高,可能会导致学生的焦虑、沮丧和害怕等压力。(3)学生在探究新领域、从事新的发现和创新活动中,要花费更多的时间。(4)要求更多的资源,如专家指导时间、建模经费等。[6]

认知学徒制是建立在情景学习理论基础上的教学模式,它旨在提示学习的真实本质,即学习者运用知识和获得知识的活动是情景与文化互动的结果。[6]这种模式对促进学生分析和解决问题能力的提高以及专业技能的发展提供了一种全新的视角。

(二)认知学徒制在博士教育中的具体运用

认知学徒制从观察开始,为新手提供见习机会,然后尝试着自已去学习;观摩后,提供更多机会去实践;通过不断的反复实践,学生由易到难、由简单到复杂,获得独立思想和决策能力。这种方法也可以称为实践中学习理论。在博士研究生教育中,通过为高级研究人员服务的学徒制可以获得非常有效的研究技能,这种教育模式是一种最被认可和普遍使用的方法。

传统博士研究生教育是培养“职业生涯早期研究者”,主要限于学科范围内的研究教育和适应学术性教研工作技能的培养。[7]时下,博士生教育要适应学科的变化,还要培养学生的组织管理和专业技能,以适应学术职业外的转型需要,因而导师的作用更为重要。在导师对学生的指导中,有些知识是可以用语言和图形来解释的,但人类对过去认识积累的经验、教训,是隐藏在大脑里只能意会不能言传的知识。这类知识是一种知识,也是一种本领、能力,更是一种财富。在学徒制教育模式里,学生可以跟随导师在观察、体验中学习之。

除了这种无意识的教育外,在学徒制中,导师还发挥三方面作用:(1)导师作为专业人员必须理解和解释专业工作的各个组成部分并演示整体工作情况。(2)负责建构有助于学生发展的学习安排。(3)负责教育引导,开始时要提供更多的支援,随着学生的发展逐渐减少这种干预。

博士生教育学习过程以观察真实的工作开始,导师要从学生实际出发设置真实的实习背景;学生必须有机会观察导师的技巧——这是一种复杂的专家研究和学术实践。在师徒传承过程中,通过学习次要的任务和得到反馈,帮助学生发展概念模式,理解和领会自己的经验。导师的工作是把专业实践分解为较小、可控制和可学习的组件,并对它们进行解释和运用。

博士生教育中,导师的作用是提供“脚手架”,随着时间推移而逐渐减少支持。“脚手架”是导师给学徒完成任务提供的支持,可以是指导或者暗示,教会下一步怎么做。这种支持应逐步减少,直至退出,与之相反的是学生个人责任逐步增加,学生在指导和反馈中不断得到煅炼。在学习中,学生不断得到鼓励,并与专家的工作进行比较。

在博士教育中,导师设计近似于实际工作的任务来让学生来完成,这种工作是对导师研究工作的模拟。而随着任务的发展,学生的工作难度不断增加,融入更多专业工作需要的技巧和概念。通过不断增加任务和提供相应的指导,使学生学习更多复杂的策略和技巧,把他们的知识和理解力引导到日益复杂的不同背景中。

三、实施认知学徒制应注意的问题

从传统学徒制到现代认知学徒制不仅仅是教学方法的变革,诸如指导体制、师生关系、教育责任、教育环境等也必须进行相应改革。

(一)改变单一导师指导模式

在现代社会,各学科领域和跨学科的迅速发展意味着知识领域的不断扩大、交融。21世纪的学者必须了解不同领域的知识,教授生活要求他们具有多方面才能,他们既是教师,又是研究人员,同时也是负责任的大学成员。无论学术内还是学术外的工作,都是复杂的且处于不断的变化之中,没有一个导师能够教好所有知识技能,因此,单一导师模式已不适合时代要求。现代博士教育应改变单一导师指导模式,建立多导师共同指导模式,为每个学生分配多个学徒关系,譬如学生应该有研究导师、教学导师或专项指导导师,这样就能满足学生多方面的学习兴趣,使之从多个导师身上受益。

(二)确立集体共同负责制度

有多个导师不是要把培养责任分散给研究导师、教学导师,否则容易使许多重要工作被割裂开来。从学生发展角度看,多个导师作为领路人一起工作更为有利。近代以来,随着美国研究生教育的发展,对研究生的学徒教育成为系部重要的共同目标和责任,这远比欧洲讲座制教授负责培养方式更能促进学生的发展。集体负责意味着确定共同的期望、承担共同的责任、提供正式和非正式的保障。

在集体共同指导模式里,指导教师共同分享希望学生拥有的知识,技能和思维习惯,以集体保证为学生发展负责的开端,它有助于确定导师——学徒关系的框图。通过明确规范和要求——包括计划的预期进展、正式和非正式确定的导师、确定论文草稿和章节的提交时间、与学生交谈并评估学生每年的表现等,可以减少学生的恐惧和误解。教师和学生经常见面有助于相互关系的形成。

在集体共同指导模式里,学生必须对自己负责。学生必须为未来确定清晰的目标,并作出高质量的工作。学生不能是被动的教育接受者,而应主动地为自己的职业确定近期和远期目标,并从多个导师身上寻找有助于自己学习的经验。在学习活动中,学生应能对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视、自我调节;在学习活动后,学生应能对自己的学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。

(三)建立尊重信任互惠的师生关系

在学徒制中,良好的师生关系是建立博士教育关系、完成博士教育目标的基础。导师和学生有责任建立、维持学徒关系并利用这种关系产生良好的学习效果。在尊重、信任和互惠环境下,学徒关系最可能维持和谐。尊重、信任、互惠的师生关系是愉快的,它为促进学习提供了条件。

从相互尊重的立场出发,是良好学徒关系的重要标志,其中思想尊重最为重要。导师的思想和反馈要融入到学生工作中,便要求教师具有丰富的经验,并且要尊重学生的智力独立性,为学生的思想发展保留成长和发展的空间。个体人格尊重也是重要的,它能为思想尊重建立基础。

在相互尊重的基础上,随着交往的增加,信任关系便建立起来了。如果学生知道他的问题和思想将受到慎重的考虑和尊重,他必然会相信导师为他的发展所作的考虑。同样,当那些专注于学习和尊重教师思想的学生产生疑问时,他们也乐于联系那些关注他们学习的教师。

在这种关系中,互惠是不可或缺的第三个方面。显然,学生将从这种健康的师生关系中受益,学生可以得到培训、建议、赞助、资助、鼓励和反馈。教师也会得益,他们从学生那里吸取新思想,增加令人振奋的活力,对学生的发展感到满意,且通过传承形成智力遗产。互惠关系有利于减少师生之间因权力差异而引起的一些不愉快情况。

(四)着力加强博士学科点建设

学术环境建设是博士教育的核心工作和知识建构的条件、基础。知识建构有许多形式,包括掌握知识内容、挑战现存思想、提出新的前沿思想。活跃的学术单位一般比较重视思想辩论与合作,推动知识的发展,研究、教学特别是学徒关系大部分在这种环境下进行。所以,学术环境对教学、研究和其他方面的生活产生影响,对学者的形成,对培养学术带头人、保存传统和增进知识产生着重大的影响。从这个意义上说,学术环境是一种隐形课程,它为教育目的、责任和角色传送重要的信息。

加强学科点建设、营造良好的学术环境可以从以下方面着手:

1.营造以知识为中心的学术氛围。博士教育单位(从系到研究所)的重要特征之一是知识生产,知识和思想是中心。虽然知识可以独立地创造,但是人们的知识大多是通过正式或非正式交流而获得的。交流越多,人们分享的思想、得到的信息知识便越多。正如一位著名认知学家所言“学习基本上是社交性的。”在博士教育学科点应高度重视知识的交流,包括正式课程和各种研讨会,为不同的思想和意见提供争论的平台和合作的基础。

2.构建包容而又灵活的学术环境。学科点要有广泛的参与性。健康的学术环境必须有各种人的广泛参与,研究生、博士后、不同级别的教师以至低年级学生都应该参与其中,发挥互补作用。同时,要给博士生提供并不断增加独立教学、研究的机会,促其参与其他工作,逐渐成长为学科带头人。学科点还要有充分的包容性。智力创造的最好环境是提供试验和冒风险的机会,学习过程的最重要部分是尝试新东西和犯错误。学科点应为思想探索或理论建构提供时间、空间,让学生去大胆探索,并对其失败给予包容。如果学生没有机会在一个能支持他的学术环境中体验失败并得到进一步指导,他就永远得不到发展自己智能的机会。

3.建立相互尊重、和谐的学术关系。真正的智力交流是建立在同志关系上而不是合同关系上的。形成良好的同志关系须建立相应的规范,包括课程发展、教师聘用、学术访问等,参与者要相互尊重,并重视各方贡献的价值。学术发展不仅建立在学者共同的兴趣上,而且建立在他们的个人联系上,二者互不孤立、相互作用。尊重、信任和个人交际为合作、交流和共事创造更好的机会,并会随着时间进展不断加强。这种关系不仅存在于学生导师之间,学科点其他成员间也应建立这种关系。

4.明确具有共同愿景的教育责任。开展博士教育的学科单位要以知识发展和学习培养为中心,形成博士教育的共同目标。对博士教育的目标、计划要进行广泛的讨论,要具体到对博士生知识传授、技能培训以及行为习惯养成的各个方面。这个过程要求学科点要有创造集体“共同愿景”的责任意识。虽然一个博士生有多个导师,但学科点的所有成员对学生的成才负有集体责任。

[1]BRANSFORD J D,BROWN A L.How People Learn: Brain,Mind,Exiperience,and School[M].Washington DC:National Researsh Council,2000:123.

[2]高文.教学模式论[M].上海:上海教育出版社, 2002:342.

[3]YOUNG A.Higher-Order Learning and Thinking: What Is It and How Is It Taught?[J].Education Techology,1997,37(7-8):40-41.

[4]李斌,张琦.论认知学徒制模式[J].江西教育科研, 2006(12):81-83.

[5]COLLINS A,BROWN J S,HOLUM A.Cognitive Apprenticeship:MakingThinking Visible[EB/OL]. [2004-12-30]http://www.211earn.org/arch/ articles/brown_seely.htm.

[6]BRILL J,KIM B,GALLOW AY C.Cognitive Apprenticeship as an Instructional Model[EB/OL].[2005-01-06].http://www.coe.uga.edu/epltt/Cognitive Apprenticeship.htm.

[7]芭芭拉·M·科姆.博士生教育去向何方?——全球变化背景下欧洲的新举措[J].北京大学教育评论, 2007(4):52-57.

[责任编辑 朱 涛]

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2010-03-15

本文为厦门大学“985”工程二期创新基地研究课题“研究生教育学制研究”(批准号:A20052001)部分成果。

胡四能(1965-),湖北蕲春人,博士研究生,研究员,主要从事高等教育理论与管理研究。