高校文化素质教育课程面临的问题与对策

2010-03-21郭丽丽

武汉工程大学学报 2010年6期

郭丽丽，汪霞

(南京大学教育研究院，江苏南京 210093)

0 引言

自1995年教育部提出在普通高校推行文化素质教育工作以来，各有关高校积极响应，通过讲座、社会实践等方式对在校大学生进行文化素质教育。1998年教育部高教司下发《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，强调文化素质教育必须贯穿于大学教育的全过程，同时要开设文化素质教育的必修课和选修课。由此，文化素质教育逐步从大学生的第二课堂进入了第一课堂，正式成为高校课程体系的一个组成部分。时至今日，以文化素质教育为主要内容的高校课程与教学改革仍在持续且不断拓展和深化。

课程作为大学的一个最基本的要素,其在事实上全方位地反映着大学的各种思想[1]。因此，相关课程体系的科学、完善与否，是决定文化素质教育工作质量的关键。近年来，我国高校的文化素质教育课程建设取得了令人瞩目的成果，但也逐渐暴露出一些深层次的问题，对此类问题如不能正视并及时思考妥当的解决策略，将会严重影响文化素质教育的深入开展，从根本上动摇文化素质教育的生存基础和生命力。

1 文化素质教育课程建设和实施中的问题分析

1.1 课程目标定位模糊

我们说更好的大学，也可以说就是提供更好课程的大学；我们说更好的教授，也就是在说能够提供更高质量课程的教授[2]。对于文化素质教育课程的开展及其所应取得的实效而言，“更高质量的课程”究竟意味着什么？王义遒教授的一段话很好地诠释了这个问题，“通识课程固然要使学生获得知识，但其目的却不在运用知识，而强调体会、领悟，通过知识而升华与内化成为观念、情怀、态度和素质；其讲授不在于知识的传授，而在于对人的思想的陶冶、熏染和感化”[3]。

如今高校文化素质教育课程设置是怎样的一番景象呢？笔者通过对国内若干所“985工程”大学的文化素质教育课程实施状况的深入调研，发现以下问题：

1.1.1 课程目标及功能定位不明晰课程目标在课程诸要素中居于核心地位，课程内容的选择和组织、课程评价及教师的教学均需紧紧围绕课程目标而展开。可以说，课程目标的清晰与否，直接关系着课程实施的成败。当前我国高校文化素质教育课程目标存在以下问题：一方面，把文化素质教育目标等同于文化素质教育课程目标，过于宽泛模糊的目标表述使得其无法发挥应有的指导功能。另一方面，尽管学校的文化素质教育课程目标强调学生人文素养和科学素养的养成、个性和创造性的发展、批判性思维的训练等方面，但在具体的课程设置上却更多地体现出知识导向的特点。

1.1.2 课程内容肤浅当前文化素质教育的课程内容范围很广，几乎涵盖了社会生活的各个方面，但诸如《插花艺术》、《摄影艺术》等概论性、常识集锦性、工具性、休闲性的课程占据了文化素质教育课程体系的大部分，经典阅读性质、跨学科性质的课程所占比重却很少。就已经开展的课程而言，其质量也大都良莠不齐，相关课程的深度和精度均有待进一步挖掘和拓展。

1.1.3 课程结构混乱有些高校把政治课、军体课、计算机课和英语课等公共课程也作为文化素质教育课程的一部分，如此一来，这些课程就占到了文化素质教育课程总量的60～80%，“这也是造成一些人一讲到‘通识教育’就想到‘共同必修科目’，就想到学校里诸多低水准的课程[4]”的一个主要原因，文化素质课程被迫沦为“被污名化的名词”[4]，失去了它本应拥有的“受尊重性”[5]，也极大削弱了教师和学生教与学的积极性。

1.1.4 课程名目变化频繁在文化素质教育课程开设的十余年的时间里，各个学校都在不停地探索适合本校的文化素质教育课程体系，频繁地对一些课程进行调整。这些调整有些是由于课程结构的变化所致，有些是师资条件所致。由此形成的局面便是创新有余，稳定不足。对于教师而言，准备好一门文化素质课要花很大的功夫，包括制定课程大纲和教学计划、搜集资料、选择和组织教学内容等等。如果教师花费大量的时间和精力，换来的仅是一、两年的教学实践，在其刚刚对文化素质教育课程的教学积累了一点经验和心得的时候，却失去了改进教学的机会，其结果不仅仅是教师精力和时间的浪费，更为严重的是直接削弱了教师参与文化素质教育课程教学的热情。

1.2 课程管理主体非专业化

我国课程管理的传统是自上而下的管理，课程目标的确定及课程的设计和编制是课程专家的事情，学校所要做的课程管理其实只是教学管理。现时文化素质教育课程的管理便是如此：由教务处统一负责文化素质教育课程的管理，且主要是教学管理。对于专业课程来说，由于其已经有了很长时间的实践经验，教材的发展也比较完善，足以给教师的教学工作提供较好的参考，因此把课程管理的主要内容限定为教学管理也未尝不可。然而，对于可以被称为高校的“新生事物”的文化素质教育课程来说，如此定位实在不可行。一则我国高校没有丰富的文化素质教育课程的实践经验可供借鉴；二则文化素质教育课程没有统一的课程标准和教材，课程内容均由教师个人决定。仅对文化素质教育课程进行教学上的管理，忽视对于关乎课程质量的课程建设的管理，可以说是本末倒置、避重就轻。

有些学校关注到了课程建设阶段的管理，组织了由多名不同学科的资深教授组成的“督导团”，让其参与通识课程的审查和评价。问题是，学科专家精通某方面的专业知识，却未必深刻理解文化素质教育的涵义，如何保证课程审查和评价的合理公正？而真正的文化素质教育专家往往被排除在外。正如湖北省某高校一位通识教育专家所言，“通识教育正在被一群不懂通识教育的人管理着，我们一开始也很积极地参与进去，但不久后，我发现，我们讲的话教务处的人根本不听的……我现在也就看看书，写写文章而已”[7]。

1.3 教师参与热情不高

对于绝大多数经过十数年寒窗苦读的学生而言，大学最令他们神往的不仅是弥漫着浓郁学术气息的校园，而且还有富于智慧的大师。“他们希望和有思想的长者们——那些能够帮助他们发展个性的教师——进行有意义的接触”[9]。而现今大学文化素质教育课程的现状却是如此令人担忧：“因人设课”，即开设哪些课、何时开课等取决于有哪些教师及这些教师在哪些时间有空，不顾及或者很少顾及整个课程体系和结构的合理与否。“因课找人”，即先设计出一个课程体系，根据课程需要再找合适的教师代课，如果没有合适的教师，就由研究领域比较接近的教师来上课，即教师要去迎合课程的需要。“孤军奋战”，文化素质教育课程的很多内容涉及到跨学科的知识，仅凭一位教师的能力难以胜任，需要一个由不同学科的教师组成的教学团队的合作，才能实现教学效果的最优化。北京某“985”高校的一位教师在接受笔者的访谈时表露出了焦虑：他需要几位不同学科的教师组成团队共同开设一门文化素质教育课，学校却没有关于此类教学团队的管理办法，教学工作量无法计算。无奈之下，该教师只得在逢需要时以个人名义，邀请其他教师来“友情”“免费”上课。这并非长久之计，文化素质教育课程对于教学能力和教学投入要求较高，如何让这门课持续下去是令其最犯愁的事情。量化的评价方式压抑了教师教学的热情，“把教师从本科教学中‘解放’出来”，“到社会上找代课教师”的呼声堂而皇之地飘荡在高校上空。

1.4 教学方式难以更新

普通高校的扩招导致在校学生规模的增长，给文化素质教育课程的教学工作提出了挑战。面对为数众多的学生，大多教师感到力不从心，只能采用概论传输式的讲授方法,很难实现积极深入的师生互动。传统单一的授课模式与素质教育的理念是不切合的。基本知识的传授只是文化素质教育课程的最低层次目标，促使学生进行独立深入思考，批判地看待问题，从而指导自己有目的、富于智慧地去实践，才是文化素质教育课程的最终目标。试想，如果教师在讲台上照本宣科地讲概念、原理、方法，学生木然地听着，一切内容仿佛离他很遥远，甚至与他无关，这样的文化素质教育课程的意义何在？学生的思考、批判和深层理解的能力又从何而来？

1.5 课程内容质量良莠不齐

教材是课程的核心和载体，是传递和承载课程理念、表达课程内容的重要工具。近年来,我国高校文化素质教育课程的数量在迅速增加，而与之相应的教材却少之又少。教师在文化素质课上所用的材料大多是零散的讲义，甚至直接用某专业的概论性的教材，课程内容具有很大的随意性。相对于专业课而言，文化素质教育课程更加迫切地需要合适的教材来辅助教师的教学。究其原因，主要有以下两个方面：

第一，文化素质教育课程有相当一部分(今后会更多)是跨学科性质的，其教学要求与专业课完全不同，它更注重基础性和对学生思维的训练，而不单是知识点的堆积。因此，在实际的教学过程中，不管是用专业课的教材作为替代品还是使用零散的讲义，都很难达到文化素质教育课程的应有目标。

第二，尤为重要的是，当前我国高校文化素质教育课程的师资力量十分薄弱，能够胜任文化素质课程的教学工作的教师不多，而就在这为数不多的优秀教师里，还有相当一部分不愿意或不能够承担这类课程的教学工作。这种严峻的状况在短时期内很难从根本上得到改善。因此，通过编订文化素质教育课程教材是现阶段弥补师资问题的极好路径，可以在很大程度上保证文化素质教育课程的质量和效果。

2 建设和实施高水平文化素质教育课程的建议

2.1 制定严格的课程审核标准

针对目前高校文化素质教育课程的现状，学校相关部门首先要做的是明晰课程目标，并始终把课程目标作为课程设置的指导思想，依此来精心设计课程体系。具体的课程内容则要少而精，在课程的申报这一环节，要制定严格的、切实可行的课程审议标准。对此，台湾一些学校的做法足资借鉴，台湾高校的通识课程审查实行“三级三审制”，即申报的课程须依次通过学校三个级别的课程委员会的审查，才允许开课。三级由初审到决审依次是系所中心课程委员会、院级课程委员会、校级通识课程委员会，也有的学校是通识中心课程委员会、院级课程委员会和校级课程委员会[6]。审查的内容一是课程本身是否体现学校通识教育的目标，以确保开设的每门课都深刻体现通识教育的精神和理念；二是看教师是否具备该课程的教学资格。教师递交的开课计划书，必须检附开课教师近三年内与这个课程相关之各种论著、学习经历、著作目录等资料[4]，以证明其在该课程领域中具备授课能力。具体课程一旦确定，在相当长一段时间内不宜轻易变动，以使教师有一个稳定的心理预期，从而保证课程的持续性。

2.2 成立专门的文化素质教育课程管理机构

加强和改进文化素质教育课的管理工作，第一要务是成立文化素质教育课程管理的专门机构。机构的大部分成员应该由从事或了解文化素质教育的专家和教师组成。机构的主要工作和任务是制定相应的规章制度，通过制度编制来整合学校资源，协调和沟通学校各部门各院系之间的关系。课程管理是对课程编订、实施、评价的组织、领导、监督和检查[8]，因此，管理的内容不仅仅是教学，还要包括课程的生成环节，如课程目标的确定、课程内容的选择等，这是课程有效实施的先决条件。此外，这一专门机构还要深入开展文化素质教育的理论研究，实现理论与实际的有机结合；随时关注国内外相关领域的研究动向，以掌握最前沿的信息；同时还要跟踪研究本校的文化素质教育课程开展的状况，如经常去文化素质教育的课堂听课，以获得最真切和直观的信息，组织教师定期交流、讨论，从中总结经验、发现问题、帮助教师及时调整工作等。

2.3 建设高水平的师资队伍

高水平、稳定的师资队伍是保障文化素质教育课程质量的关键。学校一方面要严格审核教师在该课程领域的教学资格，如近年来在某领域的学术研究成果、教学表达能力、教学方式等，以此来保证师资队伍的质量；另一方面要改变评价方式和评价标准，改革仅以“教学工作量”为主的教学评价方式。“(教学工作量)这个词本身就会带来麻烦，它使得学院工作的核心责任听起来有一种负担的含义。更严重的问题是，不存在一个能够为人们普遍理解的、公平的簿记方法可以使人们公平地比较教学工作量。在教学活动中，有讲课和实验；有研讨会和建议；有大课和小课。把如此异质的教学世界浓缩为‘每人每年四节课’这样一个短语，是一件令人奇怪和困惑的事，并将产生无数的争议。[9]”因此，“尽管整个世界都醉心于量化的生活，大学却必须牢记自己的任务是使自己的毕业生成为高质量的人”[10]。具体而言，在进行评价时要把教学工作量和教学质量同时考虑进来，评价结果不仅仅与薪金、职称评定结合起来，更要与教师的学术声誉和地位的提升结合起来，吸引更多的优秀教师愿意为文化素质教育课付出更多的时间和精力。对于需要组建教学团队的课程，学校应给予政策、财力、人力上的支持，制定相应的规章制度，在管理时做到有章可循，以此来保证师资队伍的稳定。

2.4 创造“自然的批判性的学习环境”

人文素质教育有三道门槛：一是人文知识的传授，二是人文素养的培植，三是人文形态的塑造。显然，单纯的以知识点的讲授为主要方式的教学方法亟待更新。肯·贝尼在《如何成为卓越的大学教师》中提到：“虽然教学方法千变万化,但优秀的老师常常努力创造一种“自然的批判性的学习环境”[11]。只有通过多样化的教学方法(主题教学、学生独立或小组研究性学习、课堂报告、讨论等)，让每位学生真正参与进来、激发思考、鼓励表达与争辩，才能创造出“自然的批判性的学习环境”。

创设出这种学习环境的前提是教师和学生对文化素质教育课的大量投入。若教师在课前没有精心的备课，在课堂上也就很难有效地、适时地引导教学走向深入。同样，如若学生在课前没有对相关问题进行大量的资料搜集和阅读，那么在课堂上也很难提出有价值的观点，师生之间和生生之间难以展开深度对话。那么，在当前的大班授课条件下，这样的教学如何实现？现实情况的确不容乐观，但并非没有实施的条件和可能。只要教师用心组织，利用合理的分组、口头和书面形式的报告以及合理的时间分配等等方式，是可以在很大程度上实现课程的预期效果的[12]。

2.5 编制优秀教材保障课程质量

编制文化素质教育课程教材的核心问题是：如何去编写？编写什么？由谁来编写？笔者建议对于某类具体的文化素质教育课程，最好的方法是商请本领域的专家学者共同参与编写，对于一些跨学科的课程，则由各领域的相关专家组成一个团队，合作编写。编写成员不受具体学校和地域的限制。为配合教材编制，教师所属的学校应该给予其最大程度的支持，包括减少其教学课时和科研任务、提供资金补助、把教材编写成果与科研成果同等对待等等，以此解除教师的后顾之忧，使其能够安心投入到教材的编写工作中。

综上所述，要使文化素质教育的实施取得应有的成效，作为组织者和具体操作者的学校要进一步转变观念，深切认识到文化素质教育对于大学生全面培育的重要意义，并在对其进行具体的贯彻实施中真正满足国家和时代所给予的企盼。

参考文献：

[1]张楚廷．大学与课程[J]．高等教育研究，2003(2)：75.

[2]张楚廷．高等教育哲学[M]．长沙：湖南教育出版社,2004：298.

[3]王义遒．当代大学理念与通识教育的再思考[J]．大学通识报，2007(3)：1-12.

[4]黄俊杰．全球化时代的大学通识教育[M]．北京大学出版社，2006：80-81.

[5]金耀基．大学之理念[M]．北京：三联书店，2001：151-152.

[6]国立交通大学通识教育中心．课程审查[OL]．[2010-01-10].http://cge.nctu.edu.tw/plan2.php

[7]顾明远．教育大辞典·第I卷[M]．上海：上海教育出版社，1990：263.

[8]唐纳德·肯尼迪．学术责任[M]．阎凤桥，译．北京：新华出版社,2002：79-81.

[9]欧文·白壁德．文学与美国的大学[M]．张沛,张源，译．北京：北京大学出版社，2004：83.

[10]石亚军．人文素质论[M]．北京：中国人民大学出版社，2008：44.