培育批判性思维：大学教学的重要维度＊

郑祥福, 李润洲

(1.浙江师范大学社科处,浙江金华 321004;2.浙江师范大学教师教育学院,浙江金华 321004)

培育批判性思维：大学教学的重要维度＊

郑祥福1, 李润洲2

(1.浙江师范大学社科处,浙江金华 321004;2.浙江师范大学教师教育学院,浙江金华 321004)

批判性思维是关于相信什么和做什么的理性思考,它既是独立自主人格形成的基础,也是知识创新的前提,还是应对未来的定力。因此,为了培育大学生的批判性思维,大学教学就应确立新的知识观,开展问题导向的教学,更新教学评价方式。

批判性思维;知识创新;大学教学

大学教学不仅要传承既有的知识,而且要生成新的知识,正所谓“大学者,研究高深学问者也”(蔡元培语)。可以说,无论是研究高深学问、还是生成新的知识,都离不开批判性思维的培育。然而,综观当下的大学教学,对既有知识的眷恋和实用技能的热捧却占据了大学教学的核心,而对批判性思维的培育并未引起足够的关注,这也许是大学教学难以培养出钱学森式创新型杰出人才的症结所在。那么,什么是批判性思维?批判性思维有何价值?在大学教学中又该如何培育批判性思维?

一、批判性是正确对待科学理性的一种态度

在汉语里,“批判”的原意是“解读原文,发表意见,辩明源流,作出评价”。在英语里,“批判的”(critical)一词源于拉丁文“criticus”,意思是“能够识别 (capable of discerning)”、“能够区分(capable of distinguishing)”、“能够讨论 (capable of discussing)”及“能够判断 (capable of judging)”。[1]由此可见,“批判”实际上是指“识别”、“讨论”、“辩明”与“判断”之意,而那种政治化或意识形态化的“批判”只是“批判”语义的引伸与异化。在学理上,以批判哲学著称的康德是这样界定批判意涵的,他认为“批判是理性的职责和使命,是对理性本身的召唤,正是对理性的号召,叫它重新负起它最艰巨的任务,认识自己这个任务,并且要它建立一所法庭,来保证理性合法的要求而驳回一切无根据僭妄”。[2]在康德看来,批判有三重含义：第一,它是理性主体的使命,主体具有批判的职责和义务;第二,它是对所有事物都应该运用自身的理性来加以审查,或者说一切都得借助理性为自己的存在做辩护;第三,是指理性本身也要接受批判,为自己建立一所“法庭”。

人作为有意识的存在,在生活实践中就难免对“我应该相信什么和应该做什么”产生困惑,而批判性思维就是指“在确定相信什么或者做什么时所进行的合理而成熟的思考”,[3]从这种意义上说,批判性思维则是一种普遍的人类现象。对这种普遍的人类现象,有学者把它视为一种技能,认为批判性思维是运用语言、逻辑去分辨或分析事物,设定判断的标准,并据此给出适当的评价;有学者把批判性思维视为一种心理历程,认为批判性思维是在解决无法确切回答或不能收集到完整相关资讯的问题时所产生的一种理性反映,是一个假设、验证的过程,以便获得更有说服力的结论;有学者则把批判性思维当作一种程序,包括下列八大步骤：概念的生成、原则的形成、理解、问题解决、决策、研究、统整和口头讲述。[4]其实,批判性思维的三个维度是密切相关的,作为一种心理历程的批判性思维,实际上是对批判性思维技能及其程序的抽象和概括,而作为一种技能与程序的批判性思维则是批判性思维心理历程的展开和呈现。三者都是面对该相信什么和该做什么等问题时的理性反映,但问题并不会自动产生,面对同样的情形,有些人会萌生出问题,有些人则感觉不到问题的存在。因此,完整的批判性思维不仅包括面对问题时的心理历程及其思维技能与程序,而且要具有有意识地进行评判的心理状态和意向,即反思、质疑的精神,这种反思、质疑的精神反映在人格特征上,则表现为独立自主、乐于思考、不迷信权威、注重论据、开放自我与尊重他人。如此看来,批判性思维则可以概述为关于相信什么和做什么的理性思考。这种理性思考源起于问题,并在问题导引下进行有理有据的判断。

《后现代精神》的作者格里芬说：“从根本上说,我们是‘创造性’的存在物,每一个人都体现了创造性的能量,人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性能量。”[5]他把人的价值区分为接受性价值与创造性价值两类,人们的认识建立在接受性价值之上,同时也通过创造性价值的实现对人类认识作出贡献,并因此而实现对社会作出贡献的愿望。然而,创造性价值的实现则需要通过批判性思维作为前提。科学哲学家波普尔曾认为,我们存在着两种对待理论的态度：一种是教条式的,另一种则是批判性的,“我们可以把批判态度看做是科学态度,把教条态度看做是我们所说的伪科学态度。”[6]71他认为,批判性的态度“也即自由讨论理论以发现其弱点并加以改善的传统,是合理的和理性的态度”,“批判态度可以说成是有意试图让我们的理论、猜想代替我们自己去经受适者生存的竞争”。[6]72-74在波普尔看来,“科学只能从问题开始”,[7]而要发现问题,就得对现有的理论进行批判。所以,拥有批判态度,是成为一个科学的专业人士的必备条件。

二、批判性思维具有重大的价值

由于对批判的误读与曲解,我们通常避而不谈批判,甚至在有些人眼里,批判成了一个忌语乃至禁语。与此相反,联合国教科文组织 1989年通过的《21世纪的高等教育：展望和行动》则明确提出：“必须教育大学生成为学识渊博且有远大抱负的公民,能够以批判精神思考和分析社会问题,寻求解决的办法。”[8]美国学者彼得·费希万教授(PeterA.Facione)等在谈及批判性思维的意义时,曾认为：“我们坚信我们国家的社会和经济的持续发展就是靠这个。”从而“‘批判性思维’这一术语经常被学校官方、商业领导以及公众以赞美的态度使用”。[9]那么,批判性思维到底有何意义?

其一,批判性思维是培育独立自主人格的基础。民主政治的建设和市场经济的完善急需具有独立自主人格之人的支撑。从某种意义上说,民主政治与市场经济就是建立在独立自主个体之上的。倘若社会公民偏听偏信,或者盲从偏执而缺乏审慎的思考与明智的判断,没有独立思考、自主判断的空间,民主政治建设与市场经济的完善将难以为继。可以说,当代中国并不缺乏以“君、臣、父、子”为核心的宗法等级观念,而恰恰缺少现代文明社会意义上的,以人格独立自主为基础的民主政治与完善的市场机制。从文化视角来看,各种腐败现象与假冒伪劣商品的泛滥皆源于独立自主人格的缺乏。而批判性思维就是提倡、培育人对各种观念的理性检验、分析与超越的意识与技能,从而进一步探求行动的根据,并把行动建立在理性思考之上。美国学者彼得·费希万等也许正是从这种意义上把批判性思维视为美国社会和经济持续发展的源泉,因为他们相信“如果我们的公民更见多识广,更会思考,多些警惕,那我们的民主社会将持久不衰,更加强盛”。因此,在他们看来,“大学教育的基本目标之一就是教会学生批判性思维”。[9]

其二,批判性思维是知识创新的前提。知识创新是社会发展的不竭动力,已受到全社会的关注与提倡,但是知识创新是有前提的,其前提之一就是对既有知识的批判性思维。就二者的关系而言,批判性思维是知识创新的前提,而知识创新则是批判性思维的归宿。因为人们只有持有批判性思维,才能从既定的论断和事实中找出不合理的因素,才能发现新问题,从而进行积极思考,为创新提供条件。一般而言,批判性思维体现在对现存社会及其自我标示系统、自我阐释系统的理性质疑之中,体现在对既有知识、现实存在的“历史”的各种前提的理性反思之中,即是说,批判性思维是一种怀疑、审慎的心态,这种心态不轻信别人也包括自己的言论,不盲从别人的行动,其基本信念是任何思想既有为自己辩护的权利,也不享有免受质疑的豁免权。可以说,人类知识的发展史就是一种不断否定、批判与超越的过程,例如高斯对欧几里德几何的怀疑和否定,产生了伟大的非欧几何;伽利略对亚里士多德关于自由落体观念的怀疑和否定,经过科学实验的证实,产生了自由落体公式;爱因斯坦对牛顿的经典时空学说的怀疑和否定,产生了相对论。可见,没有质疑、批判就没有知识的创新。

其三,批判性思维是应对未来的定力。在这个惟独变是不变的时代,未来不仅意味着美好,而且意味着风险。人们如何应对未来?是简单地照搬既有的经验知识,还是审慎地思考、勇于创新,把自己的行动建立在坚实的经验事实与理论基础之上,这两种不同的开创未来生活的路径将决定一个人或民族的未来。显然,面对未来,那种简单地照搬过去经验而无创新的做法,已远远不能适应瞬息万变的社会发展。而批判性思维却能教给人们如何面对问题,并在问题的牵引下积极寻求各方面的证据,进行全面的权衡、对比,从而选择一个相对完善的行动方案,使充满风险、变数的未来在一定程度上处于人们的掌控之中,让人们拥有应对未来的定力。

三、培育批判性思维是当代大学教学的重要使命

培育什么样的大学毕业生是全世界高等教育面临的重大问题。特别是在后现代思潮的影响下,实用主义之风吹皱了全球高等教育这池水,高等教育的目标已经变得十分模糊。正如三好将夫所说：“混杂、容纳和实用主义被肆意促长,仿佛在资本主义世界后现代现实中只有这些才是可行的策略。……课堂就如一出谈话节目,是为了娱乐而非讨论,实际上这已成为越来越多的本科生对课堂的典型期待。学生会为未去上课而懊恼,却并不真正想步入课堂。课堂已成为一个空洞得可悲的场所,除了证书和职业主义外,它什么也不能给予。”[10]这不得不使人深省,当代的大学教学已经不能再这样继续下去了!大学应该是社会良心的归宿,大学应该培养永远具有批判意识的人。[11]尤其是在一个社会面临多元文化及其价值观的选择时,我们更应重提批判性思维的培育。

批判性思维知识创新的前提,是应对未来的定力,它对个体人的成长具有重要的积极意义。那么在大学教学中,应如何培育大学生的批判性思维?

首先,确立新的知识观。传授知识是教学的基本要求,同时,任何能力的培养与生成也离不开知识的滋养,但是不仅知识不等同于能力,而且如何理解、看待知识将直接决定着能力培养的状况。历史地看,人类知识图景发生了三次转型：从原始知识型到古代知识型,从古代知识型到现代知识型,从现代知识型到后现代知识型。其中原始知识型、古代知识型与现代知识型虽然在知识与认识者的关系、知识与认识对象的关系、知识的陈述方式等方面具有相异的特征,[12]但三种知识图景却都强调知识的确定性与普遍性,与此相对应,传授知识则成了学校教学的基本职能,在这些知识观面前,人们通常处于一种消极的被动状态,即使是“解惑”也不过是为了帮助学习者更好地吸纳既有的知识。就我国学校教育而言,从汉代独尊儒学以来,“四书”、“五经”大多成了记忆背诵的东西,而近代西方客观普遍知识观的传入,在把知识视为对客观世界的“正确反映”的同时,同样赋予知识以客观性、普遍性与价值中立性等特征。在这样的知识观面前,无论是教师还是学生都成了知识的奴隶,只能匍匐在知识巨人的脚下,而不能对知识置疑问难,更不能对知识进行批判创新。而后现代知识观则强调知识的“文化性”、“境域性”与“价值性”。比如,后现代主义者罗蒂检讨了以“视觉隐喻”为基础的客观知识观,认为知识、真理并不是对客观实在的镜式反映,而是依赖于特定社会集团的认识规范与思维方式。知识不再被视为可以独立存在于认识者之外的东西,而是作为主体建构、社会文化建构的结果,从而把知识从客观普遍、永恒确定的神圣殿堂带入复杂多样、动态多元与不断生成的不确定性的图景之中。这样,知识就成了相对的、有待完善的东西,成了需要批判、创新的对象,从而为批判性思维的培育提供了必要的知识论基础。

其次,开展问题导向的教学。在客观、普适的确定性知识观面前,即使设疑问难也是为了全面、准确地掌握既有的知识,是为了消灭问题,而不是为了生成新问题,而一旦更新了知识观,把知识看作有待完善、动态生成的存在,那么设疑问难就既意味着全面、准确地掌握已有知识,也意味着创生、发展新的知识,还意味着生成新的问题。这样,知识的确定性与不确定性才能真正地统一于问题导向的教学中。在这种问题导向的教学中,不仅要把学与思结合起来,而且要把思与批相融合,把学、思、批三要素融为一体,从而使教学不仅是传授知识的过程,而且是引导、启发学生进一步思考、创生新知识的过程。倘若教学仅仅满足于“理解”、“消化”性记忆而不能对所学知识进行“批判”、“创新”性思考,那么所学的知识不是“死”的,就是“异己”的,因为知识不通过“批判创新”就难以转化为自己的思想,不通过“批判创新”也难以建立起自己对世界的独特看法,而只能使自己的大脑变成别人思想的跑马场。这样,知识教学就既不利于大学生独立自主人格的形成,也不利于大学生创新意识的培育,更不能成为大学生应对未来的资源。而这种问题导向的教学,或者通过观察生活中的例子或引用教科书的例子来提出问题,然后引导、启发学生提炼出一个基本概念,让学生明白概念是怎样生成的,使其经历一个思考的过程;或者在陈述基础知识的同时展示学术前沿中的热点、难点问题,通过阐述不同学术观点、不同材料选择与不同研究方法运用,初步形成学生的问题意识,在类比、联想的基础上激发大学生的发散思维,促使他们产生探究的情感与动力,最终形成学生的批判意识,提升其批判性思维的水平。

再次,更新教学评价方式。大学生批判性思维的缺乏固然与客观普适的知识观、知识传授式的教学不无关联,但这种客观普适的知识观、知识传授式的教学也形塑、适应于强调客观普适的终结性教学评价方式。从某种意义上说,现行的客观普适的知识观、知识传授式的教学与强调客观普适的终结性教学评价方式是密切关联的三位一体。因此,确立新的知识观、开展问题导向的教学,就得相应地更新教学评价方式。

倘若教学评价仅仅以学生的终结性考试成绩为依据,且这种考试仅仅考察书本知识,那么教师的教与学生的学就会围着书本知识转,就会形成考什么就教什么、学什么的局面。这样,大学生批判性思维的培育将成为一句空话,因为这样的考试只不过是让学生将其记忆或背诵的书本知识复述于答题纸,不需要创新,也拒斥创新。因此,在确立新的知识观、开展问题导向教学的同时,需要更新教学评价方式,需要针对不同的学科、专业、课程性质等情况,灵活地运用笔试、口试、案例分析、实践操作和论文撰写等不同的教学评价方式;在教学评价内容上,改革评价内容的构成,尽量限制选择、填空等客观性试题的比例,严控背概念定义、名词解释等死记硬背的内容,而提倡把所学知识与重大理论问题、当前的难点热点问题结合起来,重点考察学生的逻辑分析、判断与推理能力,并鼓励学生发表独立与创新的观念。同时,注重教学过程评价,把学生平时的课堂学习、讨论发言与作业情况纳入教学评价之中,以避免期末考试“一纸定成败”的片面性。

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[12]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社, 2001：83.

(责任编辑 钟晨音)

Cultivating Critical Thinking：An I mportantDimension for College Education

ZHENG Xiang-fu1, L IRun-zhou2

(1.Department of Social Science Research and M anagement; 2.School of Teacher Education,Zhejiang Nor mal University,Jinhua321004,China)

Critical thinking refers to the rational thinking aboutwhat is to believe and what is to do.It is not only the basis of the for mation of an independent personality,but also the prerequisite for knowledge innovation,even the force forpreparing for the future.Therefore,in order to foster college students’critical thinking,college education should establish a new view of knowledge,carry out problem-oriented teaching,and update teaching evaluation.

critical thinking;knowledge innovation;college education

G640

A

1001-5035(2010)05-0104-05

2010-07-10

郑祥福(1955-),男,浙江常山人,浙江师范大学社科处教授,哲学博士;李润洲(1965-),男,山东聊城人,浙江师范大学教师教育学院副教授。

全国教育科学“十一五”规划 2009年度教育部重点课题“教育理论促进教育改革的机制与条件研究”(DAA090137)