一元层层深入的文本分析是多元解读的基础——2009年度语文教育研究论著评析之四

步 进

[作者通联：上海师范大学教育学院]

一元层层深入的文本分析是多元解读的基础
——2009年度语文教育研究论著评析之四

步 进

文本解读是阅读教学的关键和根本，一直是阅读教学研究的重点和热点。纵观2009年对这一论题的研究，有两个特点：其一，来自于一线教师的对单篇课文进行文本解读的文章仍占大多数，理论探讨性的文章数量则相对匮乏，有突破性成果的更少；其二，研究聚焦于具体的文本解读的理念和策略，比如多元解读、个性化解读、文本细读等。本文拟就多元解读这一论题，选取一篇有代表性的文章加以评析。

【评议文章】孙绍振《多元解读和一元层层深入——文本分析的基本理论问题》，原载于《中学语文教学》第8期。

【原文提要】中学语文阅读教学的低效问题出在文本解读，即文本分析不到位，而文本分析不到位，全因存在着潜在的理论预设，即对多元解读的误解。首先，就阅读而言，至少存在着作家、文本、读者三个主体，这三个主体是不可分的，但在这三个主体中，占据稳定地位的，相对地说，应该是文本。其次，文本是个有序的有机系统，有着相互联系的统一的层次，进入文本分析的层次，就是要把全部复杂的、分散的乃至矛盾的部分统合起来，使之在逻辑上有序化，或者可以说是一元化。再次，一元系统乃是多元系统的前提，多元解读不能背离文本一元化的有机系统，读者主体的深化建构，也不能离开文本主体一元化的系统深入。

这篇文章所讨论的问题是，如何正确理解多元解读以及如何在阅读教学中实践多元解读。其分析逻辑是，先指出当前误解多元解读的教学现象，再解释产生误区的原因，然后提出解决问题的对策。基本结论是，一元化层层深入的文本分析是多元解读的基础和前提。

一、指出问题：多元解读的实践误区——脱离文本与肢解文本

文章开篇提出问题。新课改提出了师生平等对话和多元解读，并未真正改善课堂教学的质量，没有从根本上提高阅读教学的成效，问题出在文本分析不到位。这一点表面上似乎达成了共识，但从实践上看，问题并没有真正得到纠正，原因是存在着潜在的理论预设，即对多元解读的误解。表现为：（1）孤立地强调读者主体同化的解读原则，读者主体的消极性往往被遮蔽，从而导致脱离文本；（2）没有把文本看作一个有机系统，因此没有对文本进行一元化层层深入的分析，而把对文本的零碎的、片断的、即兴的感觉当作多元解读，从而导致肢解文本。

二、分析原因：误区产生的根源——片面强调读者主体同化的解读原则

文章进而对产生误区的原因作了细致深入和令人信服的分析论证，这是文章论述的一个重要内容。

多元解读原本是现代西方文论提出的一种文学接受理论，在美学上属于接受美学，在阅读学中属于读者主体中心论。其核心观点是，文本是存在召唤结构的没有最后定型的作品，需要读者的心灵填充；阅读不仅是读者被动的接受，而且是读者主体的“同化”。

之所以对多元解读会产生误解，是因为片面强调了读者主体同化的解读原则。文章运用了皮亚杰的认知发展理论来加以解释。阅读的题中之意就是从文本获得信息，而读者的阅读心理有两种过程或方式，即同化和调节。同化是将文本信息纳入到读者原有心理图式的过程，所以同化只能使读者了解到文本中自己原本就熟悉的信息，或者说，实际上获得的都是自己已经知道的；调节（也有称为顺化——笔者注）是读者调整自己原有的心理图式以适应特定文本信息的过程，所以调节能使读者获得文本中自己原来不知道或不熟悉的新信息。可见同化是封闭性的，调节是开放性的。而人们惯常的阅读心理，是习惯于“同化”，而不善于“调节”，原因有二：一是每个读者心理都有起主导作用的核心价值，这种核心价值往往受主流意识形态根深蒂固的控制，形成所谓的集体无意识，构成自己强势的心理图式，在阅读时，这些心理图式往往会本能地迫使外部的文本信息就范，甚至歪曲信息的基本性质；二是同化不改变心理图式，意味着自我肯定，依着思维的惯性，驾轻就熟，心理消耗能量最小，实际上是一种最偷懒的阅读，当然也是一种低效甚至无效的阅读，但却因为最省力而迎合了那些“不成熟的读者”的需要。但是，阅读的目的，是拓展心理认知结构，建构新的广度和深度，也就是调节心理图式，而不仅仅是让心理认知结构作重复的同化。如果放任孤立地强调读者主体同化的解读原则盛行，那么，阅读就会变成读者脱离文本的自我认同，多元解读也就变成了自我心理的任意放纵。文章进一步指出，文本阅读时，同化和调节是对立的统一，与开放性调节相比，封闭性同化具有优势，新信息被纳入旧图式，调节赶不上同化是规律性现象；而调节需要改变同化图式，不是一次性奏效，是积累性的，需要有意识地运作，长期习得。这实际上就是提醒我们，阅读教学应该是学生在教师指导下的循序渐进的阅读活动，学生阅读能力的培养不可能一蹴而就，而是一项长期而复杂的工作。

新课改基于突出学生的主体地位，张扬学生的自主性，在语文阅读教学中倡导多元解读，本无可厚非；但我们在实践中理解和贯彻的时候，似乎走向了另一个极端，片面强调了学生在阅读中的主体性，并且还认为这就是所谓的平等对话、自主探究，于是当今课堂上包装一新的所谓尊重学生主体，尊重其对文本独特体悟的多元解读原则，表面上是放任学生主体的无限开放，实际上可能是放任学生同化心理的恶性封闭，而课堂上出现的所有虚假的热闹和肤浅的活跃，都有一个共同的弊端，那就是以忽视文本、甚至脱离文本为代价。

文章在分析了原因之后，得出结论：所谓多元解读理论，属于读者主体中心论，可是在阅读中，并不是只有一个主体，除了读者主体以外，至少还有作者主体和文本主体，文本、作家、读者三者的主体性不可分割，而在作家、读者和文本三个主体中，占据稳定地位的，相对地说，应该是文本。因此，忽视文本主体，就造成文本分析不到位，而文本分析不到位，当然无法创生出适宜的阅读教学内容，这一点可能是当前阅读教学徘徊不前的症结所在。

三、提出策略：一元层层深入是多元解读的基础和前提

澄清了认识上的误区，那么如何做到真正的多元解读？文章旗帜鲜明地指出，一种必然的选择就是首先要做到“一元层层深入的文本分析”。笔者以为，这是文章所论述的核心内容，也是文章的最高价值之所在。

（一）这里的“一元”指向两个范畴，一是读者，二是文本

首先，读者需要成为一元的主体，或者说，把读者由多元的主体变为一元的主体。因为读者作为主体，也是多元的，可以有自发和自觉、混乱和系统、肤浅和深邃之分，相对于自发的、混乱的、肤浅的主体，自觉的、系统的、深邃的一元化主体正是实现多元解读的必然要求和前提条件。这里实际是说，能够真正做到多元解读的读者，是相对成熟的读者，需要具有一定的审美修养和较高的阅读品质，语文教师应该成为这样的读者，阅读教学的目标也要培养学生成为这样的读者。所以，实现多元解读，首先要把多元的主体变成自觉的、系统的、深邃的、一元的主体。这是第一个变“多元”为“一元”。

第二，就文本而言，也需要由“多元”变为“一元”，这是第二个变“多元”为“一元”。这里的“多元”是指文本信息的呈现方式是丰富的、散乱的乃至矛盾的；这里的“一元”是指文本又是一个有序的有机系统，有着相互联系的统一的层次。变“多元”为“一元”就是需要读者进入文本分析的层次，把全部复杂的、分散的乃至矛盾的部分统合起来，使之在逻辑上有序化，即一元化；因为所谓元，就是把分散的部分统一起来，使之系统化。前面我们提到的教学中肢解文本的现象，恰恰是没有把文本看作一个有机系统，没有对文本进行层层深入的分析，从而产生零碎的、片断的、即兴的感受，依然是从“多元”（文本的散乱）到“多元”（解读的零乱），而不是从文本的“多元”到“一元”。

综上可知，一元层层深入就是自觉的、系统的、深邃的一元化主体（相对成熟的读者）对文本进行层层深入的分析，使解读有序化或系统化，也就是所谓一元化。在作者看来，文本解读首先要保证一元化层层深入的文本分析，这是多元解读的前提和基础。没有一元，何来多元？正是因为多个一元的产生，自然也就形成了多元。

（二）何谓层层深入

关于层层深入的问题，文章从理念层面指出，要把片断的、零碎的、即兴的感受变得有序化和系统化，即一元化，“就是要进入规定语境，就是要从语言、从文字中提出有连贯性的问题，得出有序的论断。问题越是具有连贯性越是深刻。同时，文章还通过《愚公移山》的文本分析来具体形象地阐释如何一元层层深入，为我们提供了一个学习的典型案例。

至于一元层层深入的发生过程，文中未作深入解释，笔者认为，这里可以引用德国美学家伊瑟尔的“游移视点”说来加以补充说明。伊瑟尔认为，文学阅读中存在着一个必不可少的理解的“游移视点”，在阅读内部不断运动。读者进入文本世界，在阅读活动中不断地进行自我分离，按照阅读的时间进程进入文本的各个对象，并以对象的视角去感受作品的意蕴。“游移视点”使读者得以从文本的一个视角转到另一个视角，并且在转移中保存了上一个视角所带给自己的感受和体验，这种保存又进一步影响到读者对于新视点所形成的体验，这样，读者就能够不断修正自己对于作品整体的感受和理解。同时，读者从自我中分离出来，进入到作品的内部视角之中，又保证了读者对于作品的感受和理解以及对作品中空白和未定之处的填补，都受到作品本身的引导和制约，这样，就能够有效地防止读者的理解偏离作品本身所设定的方向和范围。“游移视点”说从阅读接受的内部机制出发，对层层深入文本分析的发生过程做了有力的解释和佐证，可以帮助我们更好地理解何谓层层深入。

另外，还要特别强调的一个问题是，在文章的最后一段，孙绍振先生振聋发聩地指出：要想做到真正的多元解读，并不能全凭主观愿望实现，而是要建立在专业学识修养基础上，至少包括审美价值观念，文化价值观念，还有艺术形式特性，特别是哲学方法的磨炼，而所有这一切都是要长期的苦心孤诣学习才可能有所体悟的，因此长期反复的刻苦学习是必由之路。这当然是对所有读者的建议，而在笔者看来，这实际上应该更多的是对语文教师的期望和鞭策。

【余论】

（一）一点商榷

文章第二节提到：“文本解读，核心是‘文本’。本来我们不叫‘文本’，而叫‘课文’。这两个词，在英语里都是text,原来都是正文、本文、原文的意思。可是在现代西方文论中，text作为学术话语，和课文有着不可忽略的区别。课文，是客观存在，不管何人、何时去阅读，其意义是确定的，不以读者的主观意向为转移。而文本则不同，文章写成以后，作家就退出了，留下的只是一种召唤读者精神的框架，其内涵并未最后定型，只有经过读者心灵的填充，才能投胎受孕成形。”在这段论述中，孙绍振先生指出“课文”与“文本”的区别，意在说明，二者是不同范畴下的两个概念，具有不同的性质和功能。这一点笔者并无异议。但笔者以为，使用“意义”一词可能不妥。课文，是一种教学化的文本。它首先是一种文本，应该具有文本一切共性的特质和功能；其次，它又是一种特殊的文本，具有个性特征，体现在，课文是按照课程与教学的原则，以及基于学生学习心理规律而被选入语文教材的文本，被赋予了教学的功能，而其它文本则不具备这一功能。因此，我们可以说，课文的功能及其发挥方式是确定的，不以任何读者的主观意向为转移；而如果说课文的“意义”是确定的，似乎有歧义之嫌。

（二）不是题外的题外话

现在大力倡导多元解读理论是否为时过早？而倡导文本分析理论可能更符合教学现实。如前所述，多元解读属于读者中心论的范畴，文本分析理论则属于文本中心论的范畴，它们都具有优越性和局限性。但是，西方文论中的读者中心论，是在文本中心论发展已经相当成熟的基础上才提出来的，是已经充分吸收和借鉴了文本中心论的精华之后的超越和开拓；而中国的情况则不同，我们的文学理论、阅读理论、阅读教学理论没有真正经过文本中心论的洗礼，文本分析的理论和实践成就也并没有被我们真正的吸收和消化，最起码，广大语文教师并不熟悉文本分析的相关理念、策略、方法（比如文本细读等），在还没有充分汲取文本分析理论优越性的情况下，语文教学就匆匆跨入读者中心论的洪流，多少有些“大跃进”的味道，教师在理念上能不能接轨，在实践中能不能转化，都值得讨论。要不然，多元解读作为一种新课标所倡导的阅读教学理念，缘何在教学实践中暴露出如此众多的误区和问题？所以笔者认为，对多元解读理论的大力倡导与实践，应该是在文本分析理论成熟发展和充分借鉴以后的事。即便是继续倡导多元解读理论，阅读教学也不应该忽视文本中心论的借鉴意义和文本分析理论的实践价值。

[作者通联：上海师范大学教育学院]