大学生思想教育与性教育

邹放鸣

(中国矿业大学党委办公室,江苏徐州 221116)

大学生思想教育与性教育

邹放鸣

(中国矿业大学党委办公室,江苏徐州 221116)

性教育是大学生思想教育题中应有之义,但实际上却处于某种缺位或失语状态。其原因不仅在于性教育是涉及许多敏感复杂问题的特殊领域,而且还与人们对思想教育理论本身存在的认识误区有关。根据唯物史观,思想教育中的“思想”,既包括了作为思想体系的各种意识形态的形式,还包括了作为社会心理的意识形态的感性经验形式和与性本能相关的无意识形式。两性差别、两性关系、涉性交往,既体现为自然关系,又体现为社会关系,是人类历史的基本前提和意识形态的重要源泉。性教育是为大学生人格发展奠定基础的教育。所以在理论维度上,必须确立性教育作为思想教育重要领域的定位;在实践维度上,必须将性教育恰当地融入思想教育之中。

大学生;性教育;唯物史观;思想教育;意识形态

大学生思想教育要能真正收到实效,其基本要点在于贴近实际、贴近生活、贴近学生,使思想教育在解决大学生成长和发展过程中面临的现实而又具体的重大问题方面发挥引导和支持作用。大学生在成长和发展的过程中面临的现实而又具体的重大问题有很多,其中,与大学生人生事业密切相关的重大问题莫过于爱情、婚姻与家庭问题,而这一问题又是与性的成熟、身心发展、人格完善紧紧地纠缠在一起的。爱情、婚姻与家庭以性为基础。由此,关于大学生爱情、婚姻与家庭问题的引导和支持可以在很大程度上归结为性教育。大学生性教育涉及许多敏感而复杂的问题,是一个特殊领域。而一个人的性别又往往在很大程度影响和决定着一个人的人生轨迹。所以,性教育实际上是影响人一生的教育,是为大学生人格发展奠定基础的教育。关注性教育、重视性教育、抓好性教育,在其现实性上,是拓展大学生思想教育领域、体现大学生思想教育人性关怀本质的基本维度,也是大学生思想教育真正做到结合实际、提高针对性和实效性的必然要求。

一

人们对于思想教育要结合实际的说法早已耳熟能详,同时也经常为思想教育中脱离实际的状况而感叹。但究竟什么是大学生思想教育所面对的实际,人们又其说不一。在我看来,搞清楚这个问题,还得遵循唯物史观的基本原理,把握好社会存在与社会意识之间的辩证关系。思想教育中所涉及的思想不过是观念形态的社会存在,而思想教育中所面对的实际不过是人们现实的生存境遇。思想教育要紧密结合实际,就意味着必须从人们现实的生存境遇出发,去确定思想教育的目标、内容、方法及途径等等。

大学生思想教育结合实际,要求我们把目光首先聚焦于大学生现实的生存境遇。当代大学生有着怎样的现实的生存境遇——这又是一个值得认真探究的问题,因为这涉及十分广泛的领域。但可以确定的是:作为现实的人,大学生正处于青年中期,这是其德、智、体,身、心、性成长和发展的关键时期,最突出的特点在于其性生理和性心理发展存在不平衡状态。在当今物质生活显著提升和社会文化多元纷呈的条件下,这种不平衡性又显现为十分复杂的现象,与个体自身成长过程中肉与灵的内在本质冲突和社会生活环境中的新与旧的伦理观念冲突相伴随。这种肉与灵、新与旧的冲突,在大学生思想教育和日常管理中的反映,又通常表现为教育者与大学生之间、高等学校与社会公众之间在道德与法律方面的冲突以及不同价值取向的冲突,这在体制转轨、社会转型时期尤甚,并且还由于媒体的介入而被扩散和放大,受到社会的广泛关注。上述不平衡性及冲突对大学生的人格发展与完善,世界观、人生观和价值观的确立产生着巨大而深刻的影响。其所以如此是因为:性以及现实社会生活中与作为自然之子的人的性本能相关的性别、性倾向、恋爱、婚姻、家庭、涉性人际交往等等问题,都是涉及大学生现实的生存境遇极为重要的问题。如果说大学生思想教育确实存在着与实际的某种疏离,我认为对于同大学生现实的生存境遇关系极为密切的“性”问题未能给予足够的、恰当的正面关注和深入研究并将其贯注在具体的思想教育实践中,则是其重要表现之一。

的确,大学生思想教育要与实际结合,“性”问题是不可回避的。在中国古代文化典籍中,就有“一阴一阳谓之道”,“乾道成男,坤道成女。乾知大始,坤作成物”的说法。摩尔根在《古代社会》一书中提出,家庭是社会发展的一个能动要素。这一观点得到了马克思的赞同①参阅《马克思恩格斯全集》第45卷(1985年版)第345页。摩尔根认为,在原始社会,家庭是一个能动的要素,相应地,亲属制度则是被动的,只有当家庭已经发生根本变化的时候,亲属制度才会发生根本的变化。马克思进而指出:“同样,政治的、宗教的、法律的以至一般哲学的体系,都是如此。”马克思在这里突出强调了作为社会结构的基础的物质生产和人类自身生产对于意识形态的决定作用。。的确,性、社会性别、婚姻、家庭,既是历史演变的产物,又是社会文化发展中的能动因素。实际上,对于性的认识,是涉及世界观、历史观和价值观的重大问题。可以说,性的本质是物质的,它体现着自然法则,同时也包涵了极为丰富的社会内容,诸如情感与理智、本能与文明等等。由于社会分工和性的差别,人类社会除了阶级压迫、种族压迫之外,还有性别压迫——女性在人类历史上的受奴役地位造成了女性在生理、心理、婚姻家庭、文化教育、职业发展、经济政治权益、道德与精神等各个领域面临一系列社会问题和人生问题。法国女作家波伏娃一针见血地指出,是社会造成了男女差别——“女人不是生成的,而是造就的”。性,在整个人类社会生活中起着极为重要的作用——没有性就没有人类的历史,没有性也就没有人类的生产及人类自身的再生产。在文学作品中,性爱成为一个被人们反复讴歌、乐此不疲的永恒主题;在教育领域,性与性别相联系的自然的和社会的问题实际上也应该成为一个人们必须认真面对的永恒主题。性教育实际上是为人生奠定基础的教育。

对于这一点,我们还可以从弗洛伊德精神分析学(又称“深蕴心理学”)的角度加以理解。弗洛伊德明确指出,在人的社会意识的后面还有一种被称之为“永恒的沉默之乡”的深层心理结构——无意识。而这种无意识包括了各种本能的冲动、被压抑的欲望及非理性的情感等。其中,性本能冲动则是无意识的核心或基础,对人的行为方式和精神生活起着巨大而深远的作用。它是“本能生活的源头,也是民族遗产的储藏所”[1]。无意识在性质上是原动的。弗洛伊德根据精神分析学创造出了自己的技术,并在精神病学领域得到了成功的应用。以此为基点,弗洛伊德还把精神分析原理扩大到了文化历史和社会生活领域,认为人的本能与文明发展是对立的,文明的发展是以人的本能压抑为代价的,而物质生产和文化创造活动实际上体现为本能的升华,人所创造的文化或文明是人的无意识本能的升华物。显然,弗洛伊德的学说为我们理解历史和文明提供了一种人性标准,也正是根据这种人性标准,我们可以更加深刻地认识和理解生活世界中人们现实的生存境遇,并进而反思文明发展的成就和代价。弗洛伊德的学说因其被认为是片面夸大了“性”的作用,许多人对之不以为然。其实,对于弗洛伊德的学说不宜简单地加以否定或拒斥。弗洛伊德的学说有其局限性,但同时也是很深刻的,它和马克思主义在事实上存在着一种密切的对话关系。大学生思想教育具有极其鲜明的文化与意识形态特征,人的思想观念和意识形态与人的本能活动即“性”密切相关。大学生思想教育要结合实际,把握好社会存在与社会意识之间的辩证关系,深刻理解大学生自身所处的现实的生存境遇,“性”问题和性教育是不可回避的,从大学生个体成长发展的实际来看是这样,从人类社会历史的视域来看也是这样;马克思主义的唯物史观能够解释这一点,弗洛伊德的精神分析也可以解释这一点。

二

思想教育与实际结合才有生命力,才有针对性和实效性。也只有从实际出发,才能正确地设定思想教育的目标、内容、方法及途径等。按照前述分析,大学生思想教育领域理所当然地要将性教育涵盖其中。然而,当我们以理性的目光去审视现实的大学生思想教育时可以发现,性教育所呈现的状况是十分尴尬的。

虽然性与每一个人息息相关,但在日常生活中人们却对其讳莫如深——这也的确是一个值得研究的现象。我们可以看到,每当人们谈及这个问题时,通常显得不那么自在,除非是在私密的或多少有些另类的和特殊的场合。在一般人的眼里,关于性的话题是不登大雅之堂的——在正式场合,“性”几乎成为人们的禁忌。这在思想教育中有着直接的反映。

在家庭,性通常既被认为是无师自通的问题,又被认为是敏感的和神秘的事情。作为父母,通常只是根据传统的习俗、禁忌及固有的观念对子女施加影响,即在对孩子的教育中,“无意识”地以对待男孩的方式对待男孩、使男孩成长为男人;以对待女孩的方式对待女孩、使女孩成长为女人——实际上也就是使子女实现符合社会规范的关于性别的自我认同,但通常忽略了子女在发育过程中由于不断增长的性冲动带来的压力和困惑。所以,父母对子女的性教育通常不大到位——或者只是蜻蜓点水式的,或者是比较隐晦的,或者只是暗示性的。

在社会,有关性的话题在正式场合被压抑,但却以或多或少被扭曲的方式被热衷。有关性的信息鱼龙混杂、良莠不齐,常常对青年学生产生误导。特别是与社会上色情活动泛滥相伴随的道德相对主义大行其道,使一些青年学生不仅因无知而造成各种类型的身心伤害,而且还因误认而出现道德上的自我放纵或心理的扭曲和人格的偏离。

在学校,性教育在很长的时期内没有被认真对待,高中阶段的生理课,老师只是让学生自己看书,大学阶段也鲜有性教育课程,对性话题的回避成为一种不约而同的“默契”。而青年学生一旦对性表现出自己的兴趣且试图付诸实践,通常又被认为是远离了“理性的生活方式”而受到不同形式的压制,特别是婚前性行为在相当大的程度上被视为洪水猛兽,长期以来一直被反对和禁止。虽然大学生中的许多思想问题和实际问题是因“性”而发,虽然在大学生中性压抑、性困惑、性偏离、性过失明显存在,但恰当的性教育在学校的人才培养实践中却一直未被提上日程、列入计划。在大学的日常教育管理中,虽然大学生中的这些涉性问题被看在眼里,但实际上或者是撒手不管、信马由缰、听之任之,放弃了教育和引导的责任;或者是简单的说教、生硬的压制和严苛的处罚,而缺少一种人性的关怀和科学的态度。

哲学家罗素曾经说过:“回避绝对自然的东西就意味着加强、而且是以最病态的形式加强对它的兴趣,因为愿望的力量同禁令的严厉程度是成正比的。”事实上,青少年由于其生理和心理的微妙变化而产生对于性知识和性关系的浓厚兴趣,这是一种处于成长时期的个体自我完善的要求,简单的放任和压制都会产生事与愿违的结果。在价值多元、社会环境日趋复杂、色情文化泛滥的情况下,性教育在思想教育中的缺席或失语状态,不仅使大学生的身心健康和人格发展受到严重的负面影响,而且使整个社会在精神文化和伦理道德方面付出了沉重的代价,导致诸如少女怀孕、弃婴堕胎、金钱婚姻、家庭破裂、卖淫嫖娼、艾滋病泛滥等等严重的社会问题。

出现这种现象并不是偶然的,在现象的背后有着极为复杂的历史与现实的原因。在人类社会历史发展的进程中,那些涉及人类共同体维系的根本的伦理规范和宗教禁忌,大多与性密切相关——本能或性在人类历史发展的最初阶段就开始受到压抑,这种压抑随着时间的推移,以至于到了当今时代造成了人本身的异化及社会的异化,也包括造成了教育的异化——封建社会的教育异化为“吃人的礼教”;资本主义社会的教育异化为导致人的主体性丧失的“意识形态国家机器”;今天的道德教育或思想教育也被一些人认为是对于人的自然本性和自然权利的压抑。问题的复杂性还在于:人类社会最初发展起来的那些伦理规范、仪式和禁忌实际上是对于自然法则的体现,是人摆脱蒙昧和野蛮状态的前提、人类社会得以维系和发展的必然要求,因为性活动与婚姻、生育和家族的繁衍密不可分。然而到了当今时代,人们观念的变化,科学技术的发展、尤其是生殖技术的不断进步,性活动与婚姻、生育和家族的繁衍逐渐分离开来,使得过去的那些伦理规范和禁忌也因其失去了原有的自然基础而在一定程度上受到质疑并逐渐失去了约束力。在另一方面,由于延续了几千年并被固化了的传统和习俗仍然顽强地发挥着作用。由于性的问题涉及人类共同体维系与发展的根本,还由于本能与文明之间存在的复杂关系始终缠绕着人们的头脑,所以,性在日常生活中,仍然是一个充满着神秘色彩和种种臆断并且尚未被人们充分探索的领域。这就使得性教育本身充满了复杂性,同时也带来了性教育本身的尴尬处境。

如何摆脱这种处境?或者说如何改变性教育在思想教育中的缺席或失语状态?我认为,应当从理论和实践两个维度进行探索。

三

在理论维度上,我们必须回答和解决这样的问题:思想教育中的“思想”究竟是什么?思想教育何以必须将性教育纳入其中,或者说何以必须把性教育作为思想教育的重要领域和重要内容?

唯物史观为我们解决这个问题提供了基本的理论依据。在《德意志意识形态》这部巨著中,马克思和恩格斯运用“纯粹经验的方法”,精辟地阐述了人类历史的前提和基本条件,创立了唯物史观,并以此为基础,揭示了意识形态和物质生活条件之间的关系,包括意识形态与人的自然本能的内在联系。马克思恩格斯明确指出,“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织,以及受肉体组织制约的他们与自然界的关系”。“一当人们自己开始生产他们所必需的生活资料的时候(这一步是由他们的肉体组织所决定的),他们就开始把自己和动物区别开来”[2]24-25。这种生产首先又是“随着人口的增长而开始的”。马克思恩格斯认为,一切历史的第一个前提是:人们为了能够“创造历史”,必须能够生活,首先是衣、食、住以及其他需要的满足,这是一切历史的“世俗基础”;作为历史基本条件的第二个事实是:已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要用的工具又引起新的需要;纳入历史发展过程的第三种关系是:每日都在重新生产自己生命的人们开始生产另外一些人,即增殖,由此形成夫妻之间的关系、父母和子女之间的关系,也就是家庭——这个家庭起初是唯一的社会关系。马克思和恩格斯进而指出:历史一开始就表明,人们之间是有物质联系的,这种联系是由需要和生产方式决定的。“生命的生产——无论是自己生命的生产(通过劳动)或他人生命的生产(通过生育)——立即表现为双重关系:一方面是自然关系,另一方面是社会关系。”[2]32-34人的“意识”则是以此为基础产生出来的。但人并非一开始就具有“纯粹的”意识。在马克思恩格斯看来,意识是社会的产物——起初只是对周围的可感知的环境的一种意识,一种对自然界的纯粹动物式的意识,只不过在此时,人的意识代替了本能,或者说人的本能是一种被意识到的本能。而随着生产效率的提高、需要的增长、分工的出现,人们的意识获得了进一步的发展。而在最初,分工只是性行为方面的分工,后来是基于天赋、需要和偶然性等等产生的分工,最后是物质劳动和精神劳动的分工——只是到了这时,意识才能摆脱世界而去构造“纯粹的”理论、神学、哲学、道德等等。这种基于分工而被构造出来的“纯粹的”理论、神学、哲学、道德等等,就是思想教育中“思想”的重要内容。

按照马克思恩格斯的观点,这种“纯粹的”理论、神学、哲学、道德等等就是我们通常所说的“意识形态”。而作为人类社会得以传承和延续的基本条件的教育本身也是始终与人类社会的产生和发展相伴随的。根据阿尔都塞基于马克思的再生产理论所提出的创见,在“劳动力的再生产”和“现存生产关系的再生产”中,不仅包含着对劳动者技能方面的训练和传承,而且包含着对劳动者全部思想意识的训练和传承。显然,这种规训和教化过程集中体现了教育这种“意识形态国家机器”所起的根本作用。教育与意识形态的密切关系由此被建立起来。可见,马克思恩格斯不仅为我们展现了对于性或本能、对于意识形态、对于自然本能与意识形态之间关系进行认识和考察的世界观、历史观和价值观向度,而且也从世界观、历史观和价值观的向度揭示了思想教育得以发生的社会历史前提。

如前所述,教育,特别是思想教育具有很强的意识形态性。但人们对于意识形态性的理解又通常与政治性相联系。思想教育在当代中国通常被称之为“思想政治教育”,在西方式的话语中则被称之为“政治社会化”。其实意识形态是一种与历史——即人类的生存和延续——紧密相联的文化现象。它的确时常与政治相联系,而且也不能不与政治相联系,因为政治是经济的集中反映,与人们生存的社会条件有着千丝万缕的联系。但在很多情况下,意识形态却又并不总是直接和政治纠缠在一起。作为文化的意识形态是人们精神的寄托、心灵的慰藉、理想的表达、生活的期盼;表现为世代相沿的观念、规范、习惯、礼仪及制度等等;是人们物质生活条件的回声,是人们现实的社会关系的反映,是一定社会价值体系的核心。从人类文化学的角度来看,意识形态具有延续传统的功能、规范行为的功能、价值辩护的功能、社会批判的功能、主体认同的功能,社会凝聚的功能——这与我们通常所理解的思想教育的属性、特征和功能是完全相通的。当然,意识形态是一个现代性概念。而在现代社会,意识形态自有其特定时代的印记,但其属性、特征和功能与过去时代并没有什么差别。所以现代思想教育与意识形态有着割不断的联系。意识形态不能去政治化,也不能泛政治化;思想教育不能去意识形态化,也不能泛意识形态化。

现代意识形态是理性的产物,但同时又具有非理性的向度。也就是说,意识与无意识是密不可分的。对此,马克思主义经典作家作过明确的表述。在《德意志意识形态》中,马克思恩格斯指出:“我们的出发点是从事实际活动的人,而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展。甚至人们头脑中的模糊幻像也是他们的可以通过经验来确认的、与物质前提相联系的物质过程的必然升华物”[2]30-31。在《路易·波拿巴的雾月十八日》中,马克思揭示了基于生存的社会条件而构成的意识形态——即观念的上层建筑——表现为“各种不同的情感、幻想、思想方式和世界观”,而资产阶级在改造自己和周围的事物并创造前所未闻的事物时,不仅要借助于传统,即“请出亡灵来给他们以帮助”,而且要去寻找那种“把自己的热情保持在伟大历史悲剧的高度所必需的理想、艺术形式和幻想”[2]604。卡尔·曼海姆据此认为马克思的学说及社会主义“由于试图解释和分析集体经验的事件”而揭露了资本主义意识形态的无意识控制的真相,马克思的学说“牢固地抓住了先前无意识的运动和变得日益强烈的感情潜流,并迫使它们进入有意识的公开领域。”[3]恩格斯也指出:“意识形态是由所谓的思想家有意识地、但是以虚假的意识完成的过程。推动他的真正动力始终是他所不知道的,否则这就不是意识形态的过程了”[4]。这实际上是揭示了意识形态与无意识之间的强大联系。俄国的马克思主义奠基人普列汉诺夫则根据马克思、恩格斯的社会结构思想提出了著名的“五项论”公式,在其中,意识形态被明确地划分为“社会心理”和“思想体系”这两种基本形式,而社会心理是意识形态对于经济基础所具有的相对独立性以及意识形态与社会存在发生相互作用的不可或缺的中介环节。在普列汉诺夫的论述中,社会心理是没有经过职业思想家整理加工和系统概括的人们对于日常生活意义的体验,表现为一定时期特定的民族、阶级、阶层中普遍流行的精神状态,包括他们的信念、幻想、习俗、情感、情绪、情趣及道德风尚等等。显然,社会心理作为意识形态的感性经验形式,主要体现为与理性相对应的非理性向度或与意识相对应的无意识形式,是意识形态的非理性向度或无意识形式。阿尔都塞则根据其结构主义的观点把意识形态看成是一种客观存在的“无意识结构”,指出,意识形态是以无意识的方式存在的,因为它是通过一个人们所不知道的过程作用于人的,它对支配自己的“问题框架”是无意识的。“人们正是在意识形态这种无意识中,才能变更他们同世界的体验关系,并取得被人们称作‘意识’的这种特殊无意识的新形式。”[5]

在人类近代思想史上,还有许多思想家对意识形态的非理性向度或无意识形式给予了高度关注。尼采把人的本质设定为生命和意志,同时把生命理解为由本能冲动而来的扩张力和创造力,他站在强烈的反叛传统道德与价值的立场上,把那种否定本能力量和生命意志的理性与道德视为“最危险的意识形态”,而他所极力吁求的狄奥尼索斯情态即“酒神精神”,实际上也是一种意识形态——他借此无情地撕开了遮蔽这个世界的理性矫饰,极大地张扬了意识形态的非理性向度。帕累托则把人类行为分为逻辑行为和非逻辑行为,认为人们的逻辑行为所构成的社会关系体现为人们的经济生活,而人们在其经济生活中进行着合理性的活动;人们的非逻辑行为所构成的社会关系则带有非理性的特征,由于逻辑在人们心目中拥有最高权力,所以人们总是试图把这种非理性的社会关系加以合理化,使之具有逻辑的外表。他采用经验主义的逻辑方法来还原人类的社会行为,把经过回溯推理而得出的那些不能为逻辑所还原的行为中蕴含的与本能相似的东西称之为“剩余物”。剩余物作为人类非逻辑-经验行为的内在根据,决定着人类非逻辑-经验行为的外在表现。帕累托进而把这种内在根据与外在表现之间的中介称之为“派生物”,它使得人类的非逻辑社会行为得到合理性解释,其在历史上表现为习俗、习惯、礼仪、规范,在理论上则表现为各民族或社会的精神文化或意识形态,诸如道德、宗教、哲学乃至文学、艺术等。帕累托把意识形态看成是掩盖非逻辑行为、通过辩护而使非逻辑行为具有逻辑性外表的形而上学企图,从而揭示了人的本能、人类合理化倾向与意识形态之间的联系。弗洛伊德则对“无意识的心理实体”——类似于帕累托的“剩余物”——对于人类精神生活和行为的深远作用给予了极大的关注,认为意识形态与人的本能活动是密切相关的,并指出:“本能的升华是文化发展的一个最为显著的特征;正是这种升华使更高的心理活动,即科学的、艺术的或意识形态的活动成为可能。”[6]在他的“本我-自我-超我”的人格动力结构理论中,“超我”是一种道德化了的自我,以良知或负罪感迫使“自我”压抑“本我”的冲动,通过确立和体现宗教、道德和政治的权威而在个体的内心世界发生作用。意识形态的的基本作用,借用弗洛伊德的表述,就是超我通过自我对本我所起的压抑、调节和升华作用,这同时也体现思想教育的深层心理机制。所以真正与个体的成长历程和日常生活融为一体的思想教育,与“性”以及以性作为重要根源的社会生产领域、私人生活领域、日常生活领域、大众文化领域和意识形态领域确实是不可分离的。否则,这样的思想教育只能是远离人们的生活世界而成为在半空中漂浮无根的东西。

总而言之,两性差别、两性关系、涉性交往,是既体现为自然关系,又体现为社会关系,是人类历史的重要前提,也是意识形态的重要源泉,对人类社会的发展和个体人格的形成有着极其深刻的影响。思想教育所承载的社会核心价值体系主要体现为一定社会历史条件下的主导意识形态,而意识形态与人的理性和非理性、意识和无意识有着千丝万缕的联系。性,实际上又成为人的理性和非理性、意识和无意识的一个重要交汇点。无论是人的知、情、意、行,还是人的思想、观念、信念、信仰、品德、人格等等,实际上也是理性和非理性、意识和无意识的合成。所以,思想教育不能回避性教育,思想教育本身必须将性教育涵盖其中。

然而,时下人们在对思想教育的基本概念内涵及所涉范围或领域进行理论考察时,性教育仍是一个盲区。这在对思想政治教育的定义及其阐释中有集中的反映。除了认为思想政治教育是“受政治制约的思想教育”和“侧重于思想理论方面的政治教育”[7]之外,还有一些不尽相同的表述:或者认为完整的思想政治教育是由“思想教育、政治教育和道德教育三个方面”[8]组成的;或者认为思想政治教育是关于“思想观念、政治观点、道德规范”的教育[9];或者认为思想政治教育是“以政治思想教育为重点的思想教育、道德教育和心理教育的综合教育实践”[10]3;或者认为“思想政治教育就是思想教育”,是包括政治思想、哲学思想、道德思想、法制思想、审美思想等“一切思想内容”的教育[10]2。上述提法也许大体上反映了到目前为止人们对思想政治教育所涉范围或领域的认识,不同的提法各有其道理或特有的取向乃至局限。但共同的局限主要表现为停留于就事论事、望文生义的概念推演,缺乏历史观的高度和方法论的自觉,缺乏以唯物史观为指导的内在理论逻辑支撑,以至于陷入定义外延究竟是过于宽泛还是过于狭窄的无谓争论。以比较有代表性的观点为例:虽然抓住了“思想”这一关键范畴,但却以“政治”为标准,把“思想”机械地分为“政治性思想”和“非政治性思想”,进而把“纯属生产、技术领域”的“具体”思想和见解、“纯属个人生活、习惯、兴趣、爱好等方面”的“具体”思想和行为归入“非政治性思想”范畴,认为其既不属于含义较“宽广”的“思想政治工作”,也不属于含义较“狭小”的“思想政治教育”——因为“思想政治教育”所涉及的主要是“受政治制约思想”和“侧重于思想理论的政治”。同时主张对那些“非政治性思想”应当“不予干预”,而应当“由人们根据自己的工作和生活经验去判断、选择、解决”[11]。且不论把思想政治教育中的“思想”和“政治”描述为“受政治制约思想”和“侧重于思想理论的政治”在理论上是多么不严谨、不严肃,单是把“非政治性思想”排除在外,我们就可以说,时下思想政治教育对于社会现实生活(包括人们的日常生活、习惯风尚及兴趣爱好等方面)的疏离,原因的确很多,但从理论前提来看,其源盖出于此!与此相联系,性教育在思想教育中的缺位或失语也就成为毫不奇怪的事情了。

如果我们坚持以马克思主义唯物史观为指导,基于历史观的高度和方法论的自觉对思想教育加以考察,思想教育所应涉及的领域就会变得清晰起来。意识形态性是思想教育的一个重要特性,思想教育所承载的社会核心价值体系主要体现为一定社会历史条件下的占统治地位的意识形态,意识形态分为“思想体系”和“社会心理”两种基本形式,作为“思想体系”的意识形态,主要表现为马克思在其《政治经济学批判》序言中所提及的、在考察历史发展和由生产力与生产关系的冲突所导致的社会变革的时候需要加以注意的“人们借以意识到这个冲突并力求把它克服的那些法律的、政治的、宗教的、艺术的或哲学的,简言之,意识形态的形式”[12]。而作为“社会心理”意识形态,则主要表现为信仰、信念、幻想、习俗、情感、情绪及道德风尚等等感性经验形式,同时还包括各种非理性的无意识形式——其实,无论是孟子所说的作为人与生俱来的善端的“是非之心、恻隐之心、羞恶之心、辞让之心”,还是康德所论及的作为人的先天善良意志之集中体现的良心,大体上都属于体现意识形态的非理性向度或无意识形式。所以,思想教育的领域,既包括了与作为思想体系的各种意识形态的形式相对应的领域,还包括了与作为社会心理的意识形态的感性经验形式以及无意识形式相对应的领域。这样,思想教育就与人们所面对的或置身其中的特定的社会关系和生存的社会条件紧密联系起来,并由此具备了真正的历史与现实基础。相应地,性教育在其中也就有了恰当的定位,或曰取得了合法性。

四

在实践维度上,我们必须回答和解决这样的问题:性教育应当如何恰当地融入思想教育之中,或者说性教育在思想教育中应当表现为怎样的形态?

前面已经提及,思想教育中所涉及的思想不过是观念形态的社会存在,因此,思想教育的领域是十分广泛的。社会存在或曰人们生存的社会条件所涉及对象的广泛性决定了思想教育领域的广泛性。在当代中国,思想教育在不同的语境下有不同的称谓。如“思想政治教育”,这种称谓从政治宣传、政治工作、政治思想工作等演变而来,与一定的社会政治实践所体现的整体根本利益相联系,服从于不同历史条件下的社会政治总体的客观需要,如社会革命、现代化建设、民族复兴等,突出了教育的社会政治取向,同时也把其他相关教育内容纳入其中。再如“思想道德教育”,或称“道德教育”、“德育”,这种称谓与学校教育中的智育、体育、美育等并列,与在一定社会条件下实现个体品德或人格的成长和发展的核心价值指向相联系,服从于一定社会关系之下“劳动力再生产”、或者说对社会成员全部思想意识进行训练和传承的客观需要,如存天理、尊德性、明人伦等,突出了教育的个体素质取向,同时也把其他相关教育内容纳入其中。无论其为何种称谓,都可以归结为“思想教育”。

就教育实践来看,道德教育在思想教育所涉及领域中首当其冲。而按照马克思主义的观点,道德是从人们的利益中引申出来的。马克思就说过,“‘思想’一旦离开了‘利益’,就一定会使自己出丑”[13]。为了协调人们之间的这种利益关系,于是就有了道德或道德规范,在中国,就有了儒家以仁为基础的所谓“五伦八德”,即所谓“父子有亲、夫妇有别、长幼有序、君臣有义、朋友有信”和“孝悌忠信礼仪廉耻”。在西方,就有了古希腊时期以智慧为基础的“四美德”,即所谓“智慧、节制、正义、勇敢”。其实这些道德规范都从不同角度或以不同的方式涉及了人们之间以利益为基础的诸多不同性质的社会关系,而这些不同性质的社会关系都会反映在人们的思想意识当中,于是思想教育的领域除了道德教育之外,就应该还有政治教育、法制教育、审美教育、心理教育、生命教育乃至于环境教育等等。

性,涉及人们安身立命的基础,它本身就是一种生存的社会条件,因而也是人类历史的重要前提。性教育所指涉的内容或对象不过是马克思所说的“被意识到的本能”。与历史过程中人们意识的发生相联系,我是谁,我从哪里来,我应当做什么——这些带有本原性或终极性的问题摆在了人们的面前。人们对这些问题的回答,无论如何都绕不开“性”这一生命前提所体现的自然关系和社会关系,或者说不能不考虑由于“性的差别”而带来的人们现实生存境遇的不同对于个体思想意识所产生的极其深刻的影响。所以,性教育应当而且必须是思想教育领域的题中应有之义,它应该而且必须成为思想教育的一个相对独立的领域,简言之,它在整个思想教育中有着与人们的生存境遇密切相联的具体的现实的针对性。而且,性教育作为思想教育的重要领域,很好地体现了思想教育本身所具有的科学理性向度和人文关怀向度的有机统一。

然而,性本身作为一种生存的社会条件,又具有极其广泛的渗透性。它渗透于人的整个生命历程,渗透于人生及社会的各个方面。而且,性及以性为前提的“生命的生产”又体现为一种双重关系——即自然关系和社会关系。所以,性教育与作为“思想体系”的各种意识形式的意识形态、与作为“社会心理”的感性经验形式和无意识形式的意识形态——即“对本能的意识”和“被意识到的本能”,都有着剪不断、理还乱的复杂关联。这就意味着,性教育在整个思想教育中又有着与性本身的神秘性、敏感性、微妙性和广泛渗透性密切相联的特殊性。这种特殊性又意味着我们需要解决性教育在思想教育特别是大学生思想教育中应当具有怎样的形态这个重要的问题。

具有现代特征的性教育最早是随着西方性学研究走上庄严的学术讲坛而兴起的。在中国传统文化中,性教育本身可能并不缺乏,如“七岁不同席”、“男女授受不亲”等习俗和规范所划定的行为界限,日常生活中以粗话、脏话和隐语的方式对偏离常规的性态度和性关系的贬斥,还有关于各种乱伦行为的禁忌对基本性道德的维系等等。但是传统教育在这个方面存在的主要问题是压制和禁锢,缺乏以先进理念和现代科学为基础的关于性的全面知识,更缺乏对个体权利的尊重及其选择能力和发展能力的终生培养。除了少数超越时代的先驱的倡导之外,中国现代意义上的性教育则是在20世纪80年代起步的。在高等学校,性教育主要隐含于恋爱、婚姻、家庭道德教育之中,辅之以性生理、性心理、性健康教育等,应该说这些教育还是取得了一定成效的,但并不普遍、系统和完整,而且一直存在“家长羞于讲,社会不好讲,老师不愿讲”的被动情形。

在我看来,作为思想教育重要领域的性教育,其完整系统的形态应当主要表现为以下几个方面:

——从教育理念上,应体现科学态度与人文关怀相结合,理性包容与尊重传统相结合,高度重视与把握适度相结合,学习借鉴与本土立场相结合。罗素曾经指出,性伦理学面临双重任务:一是清除掉常常被隐匿在潜意识中的迷信和偏见的成分;二是阐述经过严肃思考和科学探索并体现在当代智慧中那些崭新的东西。罗素是针对性伦理学而言的,我认为这对大学生的性教育也同样适用。

——在教育内容上,应体现综合性、渗透性、针对性、系统性。性、社会性别、婚姻、家庭是社会文化发展中的能动因素。在这一领域中,人类所关心的一些最根本的问题,如人的自然属性与社会属性、精神与肉体、个人与社会、理智与情感等等相互关系和作用机制的问题,既是抽象微妙的哲学思辨问题,又是具体复杂的现实生活问题。所以性教育的内容既要有科学层面的阐释,又要有价值层面的导向;既要有通用知识的传授,又要有社会文化的视野;既要含蓄而不失之于抽象,又要通俗而不失之于浅薄。科学合理的大学生性教育内容体系,实际上应当是针对大学生成长和发展的实际需要,在性学或性科学本身取得的最新进展和成果的基础上,通过性学或性科学与其他自然和人文科学渗透综合而逐步形成的。在这里,不仅要实现性生理学、性心理学、性社会学、性伦理学等等学科之间的交叉与综合,还要将人类学、文化学、教育学、生命科学等渗透其中,从性行为、性关系、性观念、性差异、性发展、性健康、性态度、性道德、性法制及性价值观等多个侧面加以展开,将其上升到哲学思辨的高度并同时回归到日常生活领域。这样,作为思想教育重要内容的性教育,就可能与作为“思想体系”的法律、政治、道德、宗教、艺术、哲学等各种意识形式所涉及的教育领域,与作为“社会心理”的意识形态的各种感性经验形式以及无意识形式所涉及的教育领域实现相互渗透和有机融合。

——在教育方式上,应该把课堂讲授与课外引导、知识普及与问题解决、多端切入与突出重点、学生自学与咨询辅导、显性课程和隐性课程结合起来。要有科学的理论指导,要有合适的读本和教材,要有多样化的活动平台,要有具备专业化水平的教师。对性这样一个敏感而微妙的问题,既要正面关注,也要恰当对待;既不回避忌讳,也不刻意渲染。要找准教育与学生成长需求的结合点、教育与所要解决问题的切入点,十分讲究教育方法和教育艺术,通过多种方式和途径如青春课堂、专题讲座、小组讨论、同伴教育、案例分析、角色扮演、团体训练、咨询热线、网络频道、青春期门诊等,开展内容丰富、导向明确且为大学生喜闻乐见、易于接受的教育。

总而言之,性教育面对的是人,是青春,是鲜活的生命,所以,这种教育是一种呵护青春、关爱生命、以人为本的教育。可以说,从个体安身立命的层面抓好了性教育,整个思想教育就有了坚实的基础,或者说思想教育就既能做到“大道容众,大德容下”,渗透到社会日常生活的各个方面,又能达到“明德树人,止于至善”的境界,起到以核心价值凝聚整个社会的作用。而在目前,由于传统偏见等复杂因素的影响,性教育仍然处于艰难探索的过程中。必须明确地取得这样的共识:大学生性教育是大学生思想教育的题中应有之义。而大学生的性教育要真正取得成效,又特别需要勇于探索的科学精神和充满关爱的人文情怀。

[1] 奥兹本.弗洛伊德和马克思[M].董秋斯,译.中国人民大学出版社,2004:5.

[2] 马克思恩格斯选集:第1卷[M].人民出版社,1972.

[3] 曼海姆.意识形态与乌托邦[M].黎鸣,等,译.商务印书馆,2002:39.

[4] 马克思恩格斯书简[M].人民出版社,1973:93.

[5] 阿尔都塞.保卫马克思[M].商务印书馆,1984:203.

[6] 弗洛伊德.文明及其不满[M].傅雅芳,等,译.安徽文艺出版社,1986:49.

[7] 陆庆壬.思想政治教育学原理[M].复旦大学出版社, 1986:2.

[8] 邱伟光.思想政治教育学[M].学林出版社,1990:3.

[9] 张耀灿,陈万柏.思想政治教育学原理[M].高等教育出版社,2001:4.

[10] 陈秉公.思想政治教育学原理[M].辽宁人民出版社,2001.

[11] 教育部社科与思政司.思想政治教育学原理[M].高等教育出版社,2006:3.

[12] 马克思恩格斯选集:第2卷[M].人民出版社, 1972:83.

[13] 马克思恩格斯全集:第2卷[M].人民出版社, 1957:103

University Students’Ideological Education and Sexual Education

ZOU Fang-ming

(Office of Communist Party Committee,China University of Mining&Technology,Xuzhou 221116,China)

Sexual education is included in the university students’ideological education,but in fact it is in a state of vacancy.The reason lies not only in that sexual education is a specific area involving a number of sensitive and complex issues,but also in people’s misunderstanding of ideological education. According to materialistic conception of history,“ideology”in the ideological education includes not only various ideological forms as ideological systems,but also perceptual experiences of ideology as social psychology and the unconscious forms related with the sex instinct.Sex differences,sex relations, sexual relations reflect the natural relationship and social relationship;they are the basic premise of human history and an important source of ideology.Sexual education is the basis for university students’personality development.Therefore,in theory,sex education mustbe oriented as an important ideological education;in practice,sexual education must be properly integrated into the ideological education.

universitystudents;sexual education;materialistic conception ofhistory;ideological education;ideology

G641

A

1009-105X(2010)03-0060-9

2010-07-19

邹放鸣(1957-),男,博士,教授,中国矿业大学党委副书记、博士生导师。