课堂虚假对话现象分析

宋立华

自古希腊苏格拉底开始,对话就一直成为人们探索与生成知识的重要方式。教学作为一种师生交往、积极互动、共同发展的过程,其本质是以对话、交流与合作为基础的知识建构活动。教学对话是一种人与人之间的沟通,是教师、学生和文本之间形成的内心体验和情感共鸣的沟通方法。因此,对话无论从形式的意义上讲还是从价值追求的意义上讲,都是课堂文化追求的一种目标。但是在课堂对话实践中,总会不可避免出现这样那样的偏差,出现虚假的课堂对话的现状。

一、 “假的真对话”——对话的随意性

有一位教师在上《有这样一片神圣的土地》一课时,引导学生针对“降临到动物的灾难也将降临到人类自己”进行讨论时,学生说到:“动物都死了,人类只能都吃素。”老师说:“是啊,都吃素对自体不好。”另一个学生马上小声说:“和尚都吃素不也很健康吗?”结果,话题变成了“吃荤与吃素”,学生争执讨论起来。

这位教师在对话过程中由于没有对教材进行整体把握,没有引导学生充分地阅读文本、“倾听”文本,而是一味地“让学生大胆言说”,而且是“离开文本本身的许可范围而进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥”,以至于对话游离于文本之外,这就是虚假对话的表现形式之一对话随意化。这种虚假是脱离文本、脱离教学目的的“假的真对话”。

应当说在教学中大力弘扬学生学习的主体性,鼓励他们大胆言说,这并没有错。但问题是不能为着要张扬学生的主体性而漠视另一重要主体文本的存在。由于对文本解读的角度不同,文本的阅读范式有以作者创作过程为依据解读文本的“作者中心”,有以文本本身为依据解构文本的“文本中心”,有以读者为中心解构文本的“读者中心”。但不论哪一种阅读范式,文本都是对话的重要对象。课堂教学中的对话应围绕文本,以文本为中心,把握文本的主旨,努力使文本再生,切忌偏离主题。撇开或游离文本的随意化的对话不仅使“言说”缺乏最起码的依据,而且也有悖于“主体间平等互动、相互尊重”的对话精神,必然会无法达到特定的教学目的。

二、 “真的假对话”——无对话或假对话

在一节作文写作指导课上,一位教师向同学们展示三则各约100字的阅读材料后,要求同学用一句话或名人名言说明自己的读后感。教师将学生说的诸如“不以物喜、不以己悲”、“世上无难事,只怕有心人”等短语或短句一一写到黑板上。同学们说完后,教师板书也结束了。并没有结合同学们的发言进行说明与引导,就将这些板书擦掉了,随后进入下一个教学环节。

上述场面虽然比较热闹,学生积极参与并说出了许多短语或句子,却因教师没有进行必要的反馈与引导,学生的认知在原有的水平上徘徊,最终导致对话的低效或无效。这是课堂虚假对话的表现之一——“真的假对话”,它只有来者没有去者,缺乏对话的“对”(相互性)。课堂教学中教师用“虚假的问题”来制造对话或对话过程中只听没有导、听后没有反馈都是“真的假对话”产生的原因。

心理学家认为,沟通必须有反馈,光有单方面的信息输出,沟通就会无法进行。一位心理学家还把沟通比喻为“抛篮球”,要互相抛来抛去,球赛才能继续。对话也是如此。理想的对话中,师生的“说”和“听”应该采用“轮换发球制”。因为教师在师生对话中一般处于主导地位,因此,他们在对话的同时,应该主动地制造各种互动的机会,在正确倾听理解学生所表达的意思之后,要及时反馈,对学生的发言给予肯定或否定的评判,并说明理由。“真的假对话”将导致学生无法进行知识的内化与提高。而及时、中肯的评价和反馈不仅能够实现知识的准确传递,指导思维方式,实现良好的教学双向交流效果,而且对学生的发展及学习积极性、学习效率都将产生重要影响。

三、 “东风压倒西风”式对话

在学习《最后一课》的过程中,教师让学生自行讨论质疑释疑,一位男生问:“韩麦尔先生如此悲哀,有一部分是否因为他失去了工作呢,第二天他要去哪,又去找什么工作呢?”老师笑笑说:“噢,那跟书上写的主题无关。”男孩说:“为什么就无关呢?我们是从他强烈的悲哀中理解出他强烈的爱国主义情感,如果说这种悲哀是由于失业造成的呢?”老师不耐烦地说:“我们只要学懂这篇课文应该理解的主题,别的你不用说了。”这位男生说:“老师不是让我们提出心中的问题吗?为什么这个……”这位老师听了,沉不住气了,他以训斥的口吻对学生说:“这篇课文,你只要理解韩麦尔先生是一个充满爱国主义情感的老师就可以了,别的问题不是这篇课文要写的。你用不着去多想。坐下!”。

在上面的例子中,学生提出的韩麦尔先生的悲伤是否与失业有关,是从自己对人生、世界、生活、思想情感等的看法和体验感受出发,自由地表达自己对文本的理解和认识。但教师却用“书上写的”回敬学生,用“不是这篇课文要写的”警告学生不要想到教材以外,用命令学生“坐下”结束与学生的对话,宣判学生不受欢迎。试想,通过教师如此的“培养”和“教诲”,对话如何能持续进行?如何能达成教学主体间的知识共享,实现每个教学主体知识经验的增长、思想智慧的拓展和人格精神的提升?这是虚假对话的表现之一“东风压倒西风”式对话。教材至上、教师至上、专家至上的思想是“东风压倒西风”式虚假对话产生的原因。

由于课堂教学中的每个师生各不相同,具有不同的个性、思想感情、人生经历和体验,在教学对话中,他们会从自己对人生、世界、生活、思想情感等的独特看法和体验感受出发,以自己独特的方式参与对话,自由地表达自己对课程文本的理解和认识。在这个过程中,师生思想进行交流和碰撞,相互吸纳和获取对方所拥有的知识经验、思想智慧、人格精神等。教学主体间应就某一课程文本的理解或达成共识,或站在对方的立场上看待问题,对不同的观点和见解保持宽容和支持的态度,使教学主体间不断地达成相互理解和自我理解。

四、 预设的机械式对话

教学过程中不能忽视预设,但如何处理预设与生成的关系更为重要。教学对话的特征之一就是创生意义。教学对话不是复制性的、机械性的,而是教学主体共同致力于创生和建构新的课程意义的过程。开放的、自由的、不确定的教学对话具有无止境的生成性,个体在对话中不断地建构和创生出对知识世界、课程文本等的新意义和新理解。对话过程中,因情况发生变化,而仍坚持按原计划我行我素进行,这样必然会使课堂教学因一厢情愿而走向反面。教师应从学生积极思维活动中捕捉有效信息,并及时延伸引导,设计内容,生成新的教学资源,这样,既能给教师带来无尽的教学趣味,同时也能给学生带来思考的快乐,思维的拓展。

五、 忽视倾听,阻止学生的对话

任何合适的对话都应有“倾听”与“言说”两个侧面,忽略任何一个侧面,都不能构成真正意义上的对话。教学中,教师始终居高临下地向学生灌输自己的观念,当学生积极表达自己的想法时,教师没有耐心倾听,也没有鼓励让学生进一步去表达一些更为深层的想法,而是把自己放在评判者这样一个角度去与学生“交流”,是一个单向的信息传递,是忽视倾听的对话。有时,由于种种原因学生在课堂中当众回答问题会表现得紧张不安,或时断时续或“长篇大论”,这都是正常的心理反应和现象。此时,有些教师表现出不耐烦的态度,还没等学生说完就打断,或命令其坐下,或急于给学生以提示,想引导他用简洁的语言(老师预设中的答案)来回答。这种做法是不对的。长期这样下去,教室中回答问题的学生数目就会从“一片森林到一颗颗树木再到光秃秃的山坡”。因此,课堂上无论学生的发言是好是坏、是对是错、是流畅是吞吐,教师都应该专心倾听每一个学生的发言,而且倾听时要把自己的意愿暂时搁置一边,包括急于想说给学生的建议、劝告等,先让学生把话说完,在学生说不下去时可作提示,但千万不可打断学生的发言。只有这样,学生才愿意说;只有学生愿意说,教师才能倾听到学生的心声,了解到学生与文本的差异,更好地点拨与引导,把对话引向深入。

六、 选择式倾听,为听而听的对话

教师倾听的目的是寻找那些与标准答案一致的回答,是从自己的愿望和主观判断出发,对倾听的内容具有明显的选择性,希望尽快出现自己所期望的结果。学生发言或讨论的内容是教师所期望的,教师马上会用高八度的声调给予重复,以此引起学生对该内容的注意。如果不是教师预先期待的内容,即使是很好的教学素材,教师往往也不予以关注,而是继续按照自己的教学思路组织教学。这就是选择式倾听——为听而听的对话。造成这种现象的原因是教师单方面的权力意识在起作用。

倾听学生讲话和对学生进行启发不是教学本身的目的,不是为了得到标准答案。真正的目的是让学生思考、理解与总结,是为了培养学生自己解决问题的能力,培养学生的独立性和自主性,培养学生自信、自爱等重要的心理品质。选择式倾听使会使学生对教师的问题不用心思考,认为“标准答案”就在教师心里而采取“猜谜式”态度,这既不利于学生独立思考和批判思维能力的培养,而且会促使学生对教师更加依赖,不能培养学生的责任心。

(责任编辑关燕云)