论语文对话教学的内在结构

程海燕

[摘要]新世纪基础教育课程改革以来,对话教学作为一种新的理念与新的教学方式,成为课堂教学的理想追求。但是,仔细审视当前的语文课堂,由于观念的偏差、认识的局限,导致对话教学中出现了很多虚浮和无效现象。因此,有必要对对话教学的内在结构进行认真的研究和探索,构建积极有效的语文对话教学框架。语文对话教学的内在结构包括前理解、解释、交流、对话4个部分。

[关键词]语文教学 对话 对话教学 内在结构

新世纪基础教育课程改革以来,课程理念已悄然发生了变化,对话教学作为一种新的理念与新的教学方式成为课堂教学的理想追求。克林伯格指出:“在所有的教学中,进行着最广义的‘对话……不管哪一种教学方式占支配地位,这种相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性的标识。”《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程,语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”课改以来,沉寂的课堂热闹了起来,对话成了语文课堂一道亮丽的风景。但是,仔细审视当前的语文课堂,由于观念的偏差、认识的局限,导致对话教学中出现了很多虚浮和无效现象。因此,有必要对对话教学的内在结构进行认真地研究和探索,构建积极有效的语文对话教学框架。

一、对话及语文对话教学的内涵

对话指的是“人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视野的交融,是一种致力于相互理解、相互合作、相互激发、共同创造的精神或意识。”“对话”有狭义和广义之分,狭义的对话是《现代汉语词典》中解释的:“两个或更多的人之间的谈话”或“两方或几方之间的接触或谈判。”即与单个人的独白相对应的一种言语形式,属于纯粹的语言学现象。广义的对话,还指不直接发生在人与人之间,而发生在人与人的精神产品、自然、社会之间,这种对话并不以口头语言的交会为特征,而是通过人对文本、他者的理解、感悟和批判、表达展开。语文教学中的对话就是广义的对话,是师生双方各自向对方敞开心扉和彼此接纳,不断地体认、吸纳、批判、反思、重构和创造的过程,是一种真正意义上的精神平等与沟通,承载着厚重的社会意义和文化意义。

对话教学是从知识的传授走向知识建构的教学,是追求生成性和创造性、个性化和生命化的教学,它以师生心理世界的开放为特征,以互动为方式,通过语言交融、心灵交流,师生双方均从对话中获得道德和理性的升华,对话的终极目的是提高人的生命存在价值,促进人的可持续发展。结合我们母语的特点和汉语学习的自身规律,我们认为,语文对话教学指在语文教学过程中,教师引导学生在听、说、读、写、思和社会实践中,坚持生活化、审美化、开放性、全息性、实践性、创造性的教学原则,以诵读、揣摩、感悟、体验、品味、质疑、探究、倾听、想象等为主要方式,在复杂丰富而又生动活泼的对话场和交融互动的立体网络形式中,通过与文本、他者(同学、老师、作者、编者、生活、自然、社会、人生、网络)、自我的心灵等多元对话,达到视界的融合、精神的交融、思想的碰撞、情感的交流,从而人人有自己的独特发现,形成自己的独特思想和言语表达方式,发展自己独特的个性,学会审美创造,完善人格,净化心灵,构建精神家园,进而发展自我,超越自我,走向人生的完美境界的教学。

二、语文对话教学的内在结构

语文对话教学作为语文教学方式的一种,有着其内在的结构形式。研究把握其内在结构能优化课堂教学效果。

“教育就是教会学生聆听和述说存在及其意义”。语文不是人的外在,而是人内在的生命活动,只有理解了存在,才能阐释存在,表达自己的见解。对话发生在主体与主体之间的理解过程中。理解在语文教育过程中有着其独特的逻辑程序,这个逻辑程序也就是对话展开的流程,即对话的内在结构。包括前理解、解释、交流、对话4个部分。

1.前理解

又称“前意识”,是对某种观念、事物在新的理解之前所具有的自我解释状态。人们的思想、感情和全部认识活动在最初理解某一事物时,都有一个从语言记载中复制前意识阶段。伽达默尔认为,在理解中,“我们从不空着手进入认识的境界,而总是携带着一大堆熟悉着的信仰和期望”。这信仰与期望就是人们在理解一部文学作品前就已预先存在于人们脑中的东西,也就是主体理解文本前的已有的知识、经验、记忆、价值观、思维方式、情感态度和潜意识等。前理解是理解的基础,没有前理解,就不能启动理解,更不能对文本作出创造性理解。语文阅读教学与前理解有十分密切的关系,人们在阅读文本时,会不由自主地加入自己的“前理解”。“前理解”构成了理解者的视野,一个人能够理解什么,理解到什么程度,恰恰取决于其“前理解”。

但在阅读教学中,许多时候,学生缺少与课文衔接的前理解。有些文本由于其诸如篇幅较长,写作年代久远,文化差异大等原因,与学生有很大的隔膜,学生根本没兴趣学习,更不用说与文本对话了,这样就需要教师寻找到巧妙地切入点,引导大家走进文本。《背影》一课,文中的父子情非常感人。一位语文老师希望通过自己声情并茂的朗读感染学生,让学生深入体会文中无言的父爱。当读到“我便进来坐下,我的眼泪又来了”时,有几个学生竟然窃笑起来,显然学生并不能体会文中的感情基调,并没有被老师的朗读所感染。这位语文老师感到很尴尬,他快速想着该怎样继续下去。现在的学生家庭富裕,衣食无忧,不能体会家境窘迫时人的心情,即学生的前理解无法与本文的基调衔接起来,于是,老师转而引导学生在文中找出作者当时的家庭背景:祖母死了,父亲赋闲,家中光景很是惨淡。父亲穿的是青布棉袍黑布马褂,给我做的却是紫毛大衣;父亲已经人到中年,而且身体肥胖,却蹒跚地爬过月台,坚持为儿子买橘子……在老师的引导下,学生细细地体会,从多处细节描写中看出父亲对儿子深沉的爱,有的女生甚至落下泪来。这个例子就是在前理解不能发挥链接的情况下,教师设法调动学生头脑中的前理解,使课堂活动有序、正常进行,达到教学目的。

在传统的语文教学中,教师总是考虑自己对文本的思想内容、写作特色的认识、观点和看法,而忽视学生的认知和评价,也就是以教师自己的“前理解”代替学生的“前理解”。在新课程的对话理念中,我们教师一定要从学生的角度来看课文,重视并尊重学生的“前理解”,只有这样,才能走近学生的心灵,形成和谐、民主、平等的师生关系。当然,这并不是说,教师必须忘掉自己的所有关于内容的前理解,这里只是要求对他人和本文的见解保持一种开放的态度。这种开放性总是包含着要把他人的见解融入到自己的见解中,或者把自己的见解融入到他人整个的见解中。

2.解释

人总是在前理解的前提下,对新接触的文本作出解释。解释,就是在观察的基础上进行思考,合理地说明事物变化的原因,事物之间的联系,或者是事物发展的规律。解释,是对话教学中不能缺少的重要组成部分。作品有它自己的世界,解释者也有他的精神世界,两个世界在对话中展开理解,产生了一个永远开放的可能的世界——意义。人们常说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,这句话的意思即读者在认知的同时有再认知、再发现、再创造的权利。在读者与文本对话时,读者是主体,读者在自己特有的前理解的作用下,一方面,复活了莎士比亚的哈姆雷特;另一方面,又把莎士比亚的哈姆雷特复活为自己的哈姆雷特,由此复活展现不同生活空间的哈姆雷特。对话把文本从休眠状态带入生命状态,从封闭空间带入开放空间。从某种意义上说,读者阅读文本时,读者给了文本一个新的生命。世界上的人有着不同的背景、阅历、性格、爱好,对同一文本作出的解释也就不同,阐释的文本就会呈现出千姿百态的面貌。

一位老师是这样讲《愚公移山》这篇课文的:

师:“愚公”是什么意思?“智叟”又是什么意思?

生1:“愚公”是指愚蠢、愚昧的老人。“智叟”是指智慧、机灵的老头儿。

师:那么就是说,文中批判愚公的愚笨,颂扬智叟的机智(学生纷纷摇头,表示不同意)。

师:文中愚公做了一件什么事情呢?

生2:移山

师:智叟是怎样评价这件事情的呢?

生3:讥讽愚公,认为愚公太不聪明了,没有必要费力移山。

师:愚公认为山一定能被移掉的理由是什么?

生4:子孙没有穷尽,然而山不会更高了。

师:山的高度是不会变了,挖去一点就少一点,这样自然得出一个什么结论?

生5:何苦而不平?

师:显然,愚公代表的是脚踏实地干实事的人,而智叟代表的是拈轻怕重,不干实事的人。同学们,愚公和智叟到底哪个更有智慧啊?

生6:愚公。干实事,才会有成就,这样的人才是智慧的。智叟有的只是小聪明。

师:是的,其实这篇课文用了反讽的手法,“愚公实不愚,智叟未必智”,作者实际褒扬的是愚公,贬斥的是智叟。从愚公身上,你看到了一种怎样的精神?

生7:排除千难万险,不达目的不罢休的顽强精神。

师:在学习和生活中,我们也会遇到许多困难。当遇到困难时,你会怎么做呢?

生8:勇敢面对困难,战胜困难。

生9:做事情就要有始有终,不畏困难,迎难而上。

师:同学们一定都有自己的想法,每个人对这篇课文的解释也不同,课下每位同学写一篇读后感,谈谈你对这篇课文的理解好吗?

在对《愚公移山》这篇课文做出解释时,师生没有停留在字面理解阶段,想当然的认为愚公就是愚的,智叟就是智的,而是从文中的句、段、篇中找解释,对愚公移山这件事做出客观合理的评价,也从中体会作者隐藏的主旨。在明确作者的反讽用意后,师生升华了愚公的精神,获得了超出课文本身的思想。学生依据自己的前理解,分别产生了各自的心得,每个人受到的启发是不同的,每个人都有自己具体的收获。老师要求学生写读后感实际上是引导学生根据自己的前理解与课堂收获对课文做出自己的解释,有利于学生形成自己的见解与风格,有利于形成学生独立自主的思想。

3.交流

当读者对文本做出一定的解释时,读者与文本实质上是在交流。任何以理解为目的的阅读、聆听、观看,实际上都是对话是交流,而不是一方说另一方听。文本为对话提供了话题,又规定制约着对话的内容。读者与作者,双方以文本为媒介,展开对话,展开交流。文本真正的价值在于对话交谈双方在问答中展现的东西,在于对话交谈中具体化了什么,建设性地生成了什么。对话中产生的、升华的这些东西才是最重要的。在语文教学中,只有老师与学生分别与文本对话,分别亲近文本,走进文本,才能就文本产生话题。换言之,交流包括教师与文本的对话,学生与文本的对话两个内容。一篇课文,只有老师读懂了,才能为学生做出精确的解答;一篇课文,只有学生熟悉了,才能以此为媒介与老师产生对话。

(1)教师与文本交流

作为课堂对话教学中“平等中的首席”的教师,在课前与文本交流,把文本读懂、读透、悟出文本的重点、难点、疑点以及文本留给读者的空白点,才能作出巧妙的教学设计,才会根据学生实际和教材实际,架起学生与文本对话的桥梁。特级教师于永正曾说:“课前,老师得先和文本对话,即钻研教材。只有把教材把握好了,才能和学生交流。我备课没有什么决窍,就是那翻来覆去地诵读、默想,当读出自己的理解、情感,读出文章的妙处,读出自己的惊喜时,我便走进课堂。”的确,读书是教师与文本对话的重要途径,只有通过读书才能发现课文的内涵所在。但是,教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析,而是为了指导学生的阅读而读。因此,教师要学会换位思考,把自己的阅读思路转化为学生的阅读思路,把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为。特别是当前的课堂已逐步转化为学生自主质疑的课堂。教师必须对文本有创造性的见地,提出创造性的问题,以开发学生的思维。

(2)学生与文本交流

学生与文本对话的关键是学生阅读的自主性和独立性。在学生与文本对话的过程中,要给学生充足的时间,容忍学生对文本产生的各种想法,特别是那些看似荒唐可笑,实则富有想象力的想法。这样在阅读过程中,才会调动学生的知识积累、人生经验、思想观念、审美意识等,形成整体性的交流。所以,交流过程要让学生在对文本的感悟、体验、品味方面下工夫。

4.对话

在有了交流之后,教师与学生才能就文本讨论的话题产生对话。对话的过程也是意义生成的过程,这里的对话主要指的是课堂上教师与学生、学生与学生之间的教学对话。主要有对答式、质疑式、讨论式对话形式。“对话是一种交流和创造的活动。对话的实质是交流,有所获取应是交流的最基本的目的和要求,有所创新有所创造则是交流的最高境界。对话的多重性决定了它的多元多向性,而作为一种思想碰撞和心灵交流的动态过程,对话又自然具有一定的隐性特质”。徒有对话形式的教学方式不是对话教学,对话教学中的对话是无形的,是思想的碰撞和心灵的交流,是一种感受。所以,与传统的教学相比,新课程理念下的课堂对话教学应是民主、平等的教学,教师为学生创造一种宽松、平安、愉悦的学习环境,给学生以成功、快乐、友爱的享受。学生可以自由表达,自由参与,充分意识到自身的存在和价值。同时课堂对话教学还是沟通、合作的教学,借助集体性主体,教学形成一种创造性的交往过程。在对话精神的作用下,教师与学生就内容进行积极的交流、真正的沟通,互相借鉴,取长补短,合作中各自建构或生成自己的认识与知识,教师、学生与文本在互动中不断获得新的发展,完成自身积极的转变。

目前,对话教学已初见成效,并形成了初步的理论体系,但真正贯彻到具体教学中并对其效果进行科学、客观评价还非易事,需要我们共同努力。

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