语文教师如何细读文本

杨 晓

对于语文教师来说,最为重要的是钻研教科书,吃透教材,准确把握教学内容。吃透教科书的标准一般来讲是“懂”、“透”、“化”。“懂”就是要全面深刻地理解教学内容;“透”是指弄清教学内容之间的关系;“化”则是能把教学内容与日常生活相联系。语文教师备课要达到上述目的,必然要细读文本。

细读(close reading)是指细密地研究作品的上下文及其言外之意。语文教师细读文本是指语文教师理解课文中每一个词的含义,发现词句之间的精微联系,包括词句的选择和搭配、显隐程度不同的意象的组织等等。经过细致的分析,梳理出作品的内容和思想,认识文本的艺术价值和教育意义。细读文本是教师通过语言媒介获得对文学作品的具体感受和审美体验,用自己的审美情感去触摸和感知另外一个世界,实现文本的审美价值和审美创造的过程。

细读文本可以使教师自觉地运用学科知识钻研教学内容,促进教师专业知识的增长,促进教师教学基本能力的提升,促进教师教学效能的增长等。细读文本是语文教师备课的基本功,下面从教师细读文本的方法和应注意的事项两方面进行详细说明。

一、细读的方法

教师备课时,关键是要自己面对文本进行细读,通过细读,获得亲身感受,真正了解作者的思想感情。教师只有在细读过程中获得读书方法才能教会学生解读文本,让学生学会感知并体验文本的情感、美和思想。教师细读文本的过程正如陶行知先生所倡导的教学做合一,即“从先生对学生的关系说:做便是教;从学生对先生的关系说:做便是学,先生拿做来教乃是真教;学生拿做来学方是实学。不在做上用工夫,教故不成教,学也不成为学”①。质言之,就是教师首先必须学会细读文本。具体来讲,细读的方法主要有以下几种。

(一)虚静心态

虚静就是要摆脱功利和欲望,排除干扰,专注于作品语言,对作品进行观照,要求主体心境空明莹澈,以达到凝神的境界。之所以强调虚静的心态,是因为在日常备课活动中,常常有教师不用心去解读课文,而以应试为目的只抓考点,把课文当作一道阅读理解试题来处理。这种功利思想阻碍了师生全面细致地体会文本,以至于学生不能从课文中真正感受或体验到语言的精妙之处,作品的精神也不会润物细无声地浸染师生的心灵。之所以强调虚静的心态,还因为在日常备课活动中,有些教师常常用先入为主的政治的、社会的、革命的话语或固定的思维方式来框套文本,使对文本的解读陷入“通过……揭露……”、“通过……表达……”的圈套之中,学生对文本的解读不是来自于自身的真切感受,而是用外在的分析框架把文本简单地放入预先设定的位置。

教师以虚静的心态细读文本需要“去蔽”。“去蔽”就是要全面考虑问题,避免片面性,即做到孔子所说的“毋意,毋必,毋固,毋我”。毋意指不能以意为之,即没有根据就不下论断;毋必是不能武断,武断是虚心的反面,往往以不完备的知识、不合的见解来做定论;毋固是指不能固执,拘泥胶着,钻牛角尖;毋我是不可以自己为中心,自以为是,妄自尊大。要想全面深刻地理解文本,就必须去掉以上各种遮蔽,才能清明在躬,虚明豁达,洞烛万象。例如,一位教师在备《渔夫的故事》一课之前,他认为《渔夫的故事》所在单元的主题是品行善恶,这篇文章的主题也是品行善恶。认为课文的主题是对待魔鬼一样的恶人要提高警惕,不能轻易相信,不能抱任何幻想,要勇于斗争,敢于斗争,依靠自己的力量战胜他。这种先入为主的态度注定了其文本分析的局限性,只看到渔夫战胜魔鬼的一面,而看不到魔鬼从恶到善的变化,不能全面理解课文的意义。

(二)直面文本语言

语言是意义的载体,是文化的体现,它包含着传统文化和现代文化最深刻的秘密,它是文化最基本的组成要素。正如卡西尔所言:“在这个人类世界中,言语的能力占据了中心地位。因此,要理解宇宙的‘意义,我们就必须理解言语的意义”②。文学作品的意义是在语言形式的聚合中产生出来的,如果没有形式,也就没有文本的意义。语言作为“有意味的形式”,其蕴含的意蕴比主题内容更为隐蔽,不经过细致的分析很难感受到其中的意义。因此,解读文学作品既要理解文本的内容,更要理解作者是如何运用语言这一形式来表达思想感情的。针对日常阅读教学过程中脱离语言无限制拓展主题,把语文课上成政治课、科学课或文化课等现象,我们强调细读文本必须直接面对文本语言。这是对当下风行的脱离文本、不着边际、随意发挥的教风和学风的自觉反拨。

教师对语言的分析首先体现在语音方面。语音的审美效果主要体现在节奏和格律上。教师在细读文本的时候,首先要美读。在美读中体会文本的节奏和韵律,以及这种节奏所带来的感染力,在感染中与作者的心灵相通,情意相融。在美读中发现不同句式的变化所形成的语音层面的美。其次要分析语言的修辞方式。语言的审美主要表现在修辞上,修辞是增强表达效果的主要手段。修辞的特点在于作者运用联想和想象把无形的东西写成有形的,把静态的写成动态的,把抽象的写成具体可感的,并以此为桥梁突出事物的特征并表达自己独特的感受,使读者更容易抓住事物的特征。再次,分析语言的象征意义。语言的形式美在于它的象征,即作者使用具体的意象和符号来表达抽象的观念和情感③。通过隐性的象征表现具有丰富性和模糊性的意义世界,这个意义世界引发教师的想象力和设身处地的“同一感”,这种想象力、同一感与教师本身的关怀交互影响后产生对作品意义的探讨和解释。所以,教师在细读文本的时候,不能仅仅停留在课文所指称的内容上,而是要对自身的经验进行扩展,通过课文来传达自己对生命、社会和自然的理解。

(三)比较的方法

文本是作家从自身的审美经验出发,通过一定的词语和结构方式传达自己的审美情感和思想的产物。细读文本就是从文本的语言开始,对文本的形象、结构、叙述、情感和意义进行全面的分析。然而,要真正认识文本的特点,必须通过比较的方式来获得,因为只有通过比较欣赏,口味才会不偏嗜;有了比较的资料和真切观照所应有的距离,才能真正体会一篇文章的妙佳。

自发的阅读常常以孤立地看文章为满足,把一个问题孤立起来,不进行反复比较,这样就很难洞察其中的深层奥妙。因此,我们应在比较中观察作品之间的差异。比较的具体方法有“同中求异”和“异中求同”。“同中求异”就是把所阅读的文章放到同类文章中发现其不同之处;“异中求同”就是在不同的文章中发现相同的东西。例如,北师大版初中一年级《渔夫的故事》与《东郭先生和狼》这两篇文章在结构和主题上都非常相似,同样是面对忘恩负义的凶残敌手,克敌制胜的方法如出一辙,都是依靠人的智慧重新置敌于困境。通过对这两篇文章的比较,我们可以发现,《渔夫的故事》更符合人对世界、对社会、对人类的全面、辩证的看法。两则故事告诫人们,对于受难中的人,轻易相信是愚蠢的,对他们既要提高警惕,又要有同情心。

正如费孝通所言:“没有分类,就是一团乱麻;没有比较,就选不出‘最佳;没有归纳,就不能认识规律;没有提炼,就达不到升华”。通过比较,可以提高教师的细读能力,促进教师对文本有一个全面深刻的认识,使教师的精神世界在思考的过程中得到丰富和提升。

(四)联系生活进行体验

中小学课文描绘的大多是作家自己生活中一些新鲜有趣的东西。阅读文学作品必然要求师生能感受到人生世相的新鲜有趣,吸收其中能够维持生命和拓展生命的活力。文学作品是人生的映照,教师在细读文本的时候要联系实际生活经验,用实际经验印证作品,用自己的生命体验来理解作家的生活及意义,与作者进行一种心灵与心灵的碰撞和交流。教师只有充分、深入、有序地理解作者的内心,才能更了解自己,认识自己内心深处的情感和思想。同时,联系生活经验也要注意脱离实际经验的束缚,即教师在阅读作品时不能以应付实际生活的态度去对待它,只能把它当作一幅画摆在面前来欣赏。如果教师把作者描写的生活或景物等同于日常生活的景致和事情,读者和作品描写的内容之间缺乏一定的距离,必然感受不到作品独特的价值和意义,反倒因为自己的人情世故影响了作品所富有的内涵。总之,教师在阅读文本时应利用自己的生活经验去解读课文,但不能把它混同生活实际,而是要把作品作为一个客观的审美对象来进行审视,这样的细读才能既有感情又有客观的审美,才能真正令人体会到作品的形式美和内容美。

(五)结合文体进行分析

在不同的文体中,细读的方式和思路是不同的。因为“文学作品必须以一定的形式将题材纳入作家精心构筑的有一定序列的框架中,并通过一种特定的方式表现……它与整体艺术作品浑然一体,它本身意味着内容”④。这里以诗歌和散文为例来进行说明。诗歌的要素有三种,就骨子里说,它要表现一种情趣;就表面来说,它有意象,有声音⑤。 一般来讲,在接受诗歌浸润之先,读者往往直接受诗歌音调节奏的影响。教师细读诗歌首先要分析它的表面要素——音韵节奏和词语意象。然后再分析它的情趣内容和思想内涵。词语意象表达诗歌的情趣,情趣和意象恰相熨帖,使人见到意象便感到情趣。由于诗歌的情趣并不是粗糙自然的情趣,而是经过一番冷静的观照和荣华洗炼而从沉静中回味得来的,所以,分析诗歌的情趣必须先设身处地,才能体察入微。

散文表达了人类丰富复杂的情感世界和内涵,情感则是散文的核心。细读抒情散文主要是分析作者所表达、传递的情感。抒情的本质就是传达感情,运用各种手段、方法来表现自己的感情,使自己的感情从自我走向公共,这样才能使别人理解自己想要表达或传递的感情。例如《绿》的作者朱自清受梅雨潭周围环境的影响,通过细腻的感知,调动丰富的形象来传达自己对梅雨潭之绿的喜爱之情。教师可以在阅读过程中以各种形象为凭借,发挥想象和联想,分析作者传递情感的方式,与作者享有共同的感受,促进作者和读者之间的情感交流,促进文化的传承和精神的启迪。

二、细读文本应注意的问题

细读是一种能力,教师需通过对文字和文学形象的理解来实现作品承载着的思想和意蕴的传达。教师在进行文本细读的时候还需要注意以下问题。

(一)细读与整体阅读相结合

教师在阅读课文时要注意整体阅读与细读相结合。在阅读文本时,首先整体阅读,然后进行细读,再进行整体阅读。第一次整体阅读是对作品有一个初步的整体印象,这个印象比较模糊,这种感觉往往带有一定的直觉性。经过仔细、审慎、反复的细读,从词、词组、词义及其关系中把握和解释原文及其意义,在此基础上进行全面深刻的整体把握。可见,阅读过程是对文本意义逐步深入、螺旋上升的认识过程。

(二)学生也是细读的主体

新课程标准强调“阅读是学生个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应该让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣”⑥。总之,教师的细读不能代替学生的细读。其根本原因在于教师的细读只表明教师对课文内容做到了“懂”、“透”、“化”,并不代表学生对它有了真正的理解。因为“教自教,学自学,连做也不是真做了。所以做是学的中心,也就是教的中心”⑦。对文本的理解是通过做——思维活动而进行。教师可以教给学生思维的方法,但代替不了学生的思维。学生只有通过文本语言媒介进行思维才能真正理解文本。学生只有通过自己的独立思考才能彰显主体性。

教师可以通过不同的语言实践活动培养学生的思维能力。主要的实践活动形式包括以下几方面:首先,理解词语。词语是学生形成概念判断的基础;对篇章的理解不能脱离具体的词句,离开具体的词句就无法深刻领会其中的意义和精髓。词语的理解主要是让学生通过“咬文嚼字”来体验作者表达思想感情过程中选择运用词汇的准确精妙之处。其次,培养学生的联想、想象能力。在文学作品中有大量的文学形象,形象的生成是作者思维凝练的结果,学生只有发挥丰富的想象和联想,把形象与现实的生活原本样式联系起来,才能更好地理解形象的内涵和文本的意义。再次,培养学生的批判思维能力。要求教师提出有价值、有意义的问题,引导学生多角度思考问题;鼓励学生进行独立思考,大胆提出自己对事物的见解;允许学生对课文内容提出质疑,对文本意义有更深刻的认识。最后,教师要注意运用多种教学方法进行训练。针对不同的文体,不同的学习对象,可以采用小组合作学习、用图表梳理文本中要素之间的关系、讨论总结故事意义、综合阅读和写作、进行诊断性评价和形成性评价等方式来提高学生的思维能力。

(三)教学参考书的使用

教学参考书在一定程度上给老师提供了解读课文的背景材料,或者推荐几种具有代表性的参考意见。这些材料的提供有利于教师理解课文,但教师不能视教学参考书为“圣经”,认为凡是教学参考书上的内容都是正确的,而应该在细读文本的基础上形成自己的独立见解,辩证、批判、全面地看待教学参考书。

针对当前阅读教学中存在的教师完全照搬教学参考书或优秀教师教案的现象,我们倡导教师联系自己的生活实际来体验文本内容,在课堂上传达自己的切己体察。优秀教师的教案传达的是优秀教师自己对文本内容的理解,如果教师把优秀教案或教学参考书上的理解简单地复制到课堂上并灌输给学生,教师就永远都体会不到自己的体验和再创造所带来的内在快乐,发现不了课文内容的精髓之所在。教师与文本之间没有达到视域融合,学生自然不能与文本从陌生走向相知。

备课要求语文教师具有快速感悟和深刻理解语言文字材料的能力,这种能力以文本细读为基础,不断感悟、总结、积淀并提升。细读文本是语文教师备课的基本能力,能促进教师把学科知识自觉地运用到教学中,对教学内容进行深入研究,提高课堂教学的质量。所以说,细读文本是教师职业技能不断增强和预防退化的一种师能保健操,也是教师自我发展、专业成长的必然诉求。

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注释:

①⑦董宝良主编:《陶行知教育论著选》,人民教育出版社,1991年版,第225页、第226页。

②卡西尔:《人论》,上海译文出版社,1985年版,第143页。

③龚鹏程:《文学散步》,世界图书出版公司,2006年版,第26页。

④成巧云:《文本是阅读教学的根本》,《学科教育》,2003年第2期。

⑤朱光潜:《我与文学及其他》,广西师范大学出版社,2004年版,第19页。

⑥中华人民共和国教育部:《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年版。

[作者通联:山西师范大学教师教育学院]