评“灌输论”的学术论争

2009-12-15孙来斌申海龙

探索与争鸣 2009年11期

孙来斌申海龙

内容摘要当前,国内学界在“灌输论”的首倡者、精神实质、当代价值、“灌输”是否具有强制性、西方德育界对“灌输”的态度等问题上看法不一,存在诸多争论。对待这些问题及相关争论,必须逐一细致地予以分析,坚持历史方法与辩证方法、文献研究与现实关注、理论继承与实践创新的统一,努力做到“四个分清”。

关键词灌输论学术论争理论辨析科学态度

作者1孙来斌,武汉大学政治与公共管理学院教授、博士生导师;2申海龙,武汉大学政治与公共管理学院博士生。(武汉:430072)

自1902年列宁在《怎么办?》中系统阐发“灌输论”以来,“灌输论”作为马克思主义政党开展思想宣传和理论教育的理论基础,在世界社会主义运动史上和中国革命、建设和改革的进程中,在扩大马克思主义理论的群众影响、实施马克思主义政党的社会动员等方面,发挥了极其重要的指导作用。然而,随着时代条件的变化,“灌输论”在理论和实践上都遇到了一些亟待解决的问题,并引发了许多争论。系统地梳理这些争论,实事求是地作一些澄清,有助于推进“灌输论”的理论研究和实践运用。

关于“灌输论”的首倡者问题

“灌输论”到底是谁最先提出的?回答这一问题,需要做学术思想史的考察。近年来,我国学术界在这个问题上存在争议,归纳起来看,有以下几个代表性的观点:

其一,“德萨米说”。该说认为,19世纪40年代法国著名空想共产主义者泰·德萨米在1842年出版的《公有法典》中就已提出“灌输”的思想——“要往无产者的头脑里灌输真理:你有责任给无产者进行这一洗礼!”[1 ]并认为这是社会主义思想史上关于必须从外面“灌输”思想的最早表述,比马克思恩格斯首次使用“灌输”概念还早两年。[2 ]

其二,“马克思恩格斯说”。该说认为,在马克思主义发展史和传播史上,“马克思恩格斯首先提出并阐述了‘灌输论”[3 ]。该说常引用的文献依据主要有:(1)马克思1843年在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》的一段论述:“哲学把无产阶级当作自己的物质武器,同样,无产阶级也把哲学当作自己的精神武器;思想的闪电一旦彻底击中这块素朴的人民园地,德国人就会解放成为人。”[4 ]这段话蕴含科学理论与工人运动相结合的观点,“蕴含着社会主义理论需要从工人运动外面灌输进来之意,可以理解为对‘灌输论思想的最初表达”[5 ]。(2)马克思恩格斯曾多次直接使用过“灌输”一词。如马克思在1875年4月批评《哥达纲领草案》的制定者歪曲了“那些花费了很大力量才灌输给党而现在已在党内扎了根的现实主义观点”[6 ]。

其三,“考茨基说”。该说认为,在马克思主义发展史上,考茨基最早明确提出“灌输论”。1888年,考茨基参加奥地利社会民主工党《海因菲尔德纲领》的讨论和定稿工作,并使用了“灌输论”意义上的“灌输”提法。考茨基认为,社会主义意识不是从无产阶级的阶级斗争中自发地产生的,“从政治上把无产阶级组织起来,把认识无产阶级地位及其任务的意识‘灌输到无产阶级中去,是指在精神上和体力上具有战斗力并保持这种战斗力,这就是奥地利社会民主工党的真正纲领”[7 ]。

其四,“列宁说”。该说不同意“德萨米说”和“考茨基说”,认为“这两种说法都值得商榷”。“‘灌输论是列宁首先提出来的,是列宁在考茨基那篇文章和《怎么办?》以前很久就提出来的”[8 ];那种认为考茨基首先提出“灌输论”、后来列宁对考茨基的提法加以确认和补充、从而形成“灌输论”的观点,是不符合历史事实的。[9 ]最早将“灌输”引入思想政治工作领域的也是列宁。[10 ]

上述各说,毫无疑问都有一定的文献依据。在笔者看来,探讨这个问题,首先有必要明确两个基本前提:第一,我们所探讨的“灌输论”,是在马克思主义理论视域之中、作为马克思主义重要原理的“灌输论”,因此,不可能也没有必要对“灌输”这个概念作训诂式的词源考察(在各种文字当中,它无疑是早已存在的)。第二,我们所探讨的“灌输论”,是对马克思主义灌输原理做出系统阐发的“灌输论”,因此,不可能也没有必要对零星的思想火花作全景式的历史考察(在浩如烟海的马克思主义文献中,这样的思想火花无疑是很多很多的)。

在这样的基本前提之下,“德萨米说”对“灌输论”所作的前马克思主义思想史的考察,无疑是有积极意义的。但是,德萨米所说的灌输,是在空想社会主义思想体系之内提出的,同马克思主义“灌输论”有本质区别;德萨米关于灌输的只言片语,无疑够不上系统的“灌输论”。因此,将德萨米视为“灌输论”首倡者的做法是不妥当的,而所谓马克思恩格斯受了德萨米有关思想影响的说法,则带有猜测性质,缺乏必要的文献依据。那么,究竟谁是“灌输论”的首倡者呢?

笔者认为,除“德萨米说”外,上述各说看似相互矛盾,实则可以统一,它们分别从不同的角度揭示了马克思、恩格斯、考茨基、列宁对“灌输论”所作的贡献。从“灌输论”的思想源头来看,无疑可以而且应该追溯到马克思恩格斯;从“灌输论”的理论化过程来看,其首倡者是考茨基(这种观点更符合目前科研成果认定和评价的一般标准);从“灌输论”在理论上的完善、在实践中的具体运用及其社会影响的扩大来看,这又要归功于列宁。正是一代又一代的马克思主义者的不懈努力,“灌输论”才成为马克思主义理论宝库中的重要组成部分。而他们在提出和推进这一理论时,唯一关心的是如何更有力地推动工人阶级的革命实践,没有也不可能有任何将“灌输论”归至名下的功利意识。[11 ]如果从这样的角度来看,在此问题上我们不妨来一点“模糊学”:“灌输论”的首倡者是马克思主义者。

关于“灌输论”的精神实质问题

“灌输论”的精神实质到底是什么?换言之,其所强调的“从外面灌输”,到底是原则还是方法?这一问题,不仅直接关涉对“灌输论”基本内涵的理解,而且关涉对“灌输论”理论价值的判断。学界近年来围绕这一问题的争论颇多。

其一,“方法说”。该说认为,“灌输”是一种方法。“灌输”教育法是理论教育的主要途径,是由革命导师创立、为无产阶级政党在长期的革命和建设实践中所证明的行之有效的科学方法。[12 ]“理论灌输”是宣传和教育工作的常用方法,也是思想政治教育最常用、最基本的方法。[13 ]

其二,“原则说”。该说认为,“灌输”是思想理论教育所要遵循的基本原则,而不是一种具体方法。“灌输”相对于党的思想政治教育目的和任务的实现而言,它体现为一种原则、一种在思想政治教育中必须遵循的法则和标准,因而应属于原则范畴。[14 ]“灌输”本质是思想理论的系统教育和宣传。如果把“灌输”视为方法,就会对实施科学的“灌输”带来各种负面的影响。[15 ]

其三,“原则—方法说”。该说认为,“灌输”既是原则,又是方法。“‘灌输有两种理解:一种是教育方针意义上的,与其相对的概念是‘自发产生;一种是教育方法意义上的,与其相对的概念是‘循循善诱。”[16 ]只把“灌输”看作原则或方法,都是片面的,应从不同角度、不同侧面来理解。从思想政治教育的目的和任务来看,“灌输”是原则。同时,相对于自我教育、寓教于乐等方法来说,“灌输”又是一种方法。[17 ]

在以上观点中,笔者倾向于第三种,但认为需要作进一步的解释和说明。在我们看来,“灌输论”的精神实质在于阐明实现革命理论与群众实践相结合的重要意义,揭示马克思主义理论教育和传播的一般规律。它既包含阐发灌输的意义从而确立灌输原则即为什么要灌输的问题,也包含灌输之方法即怎样灌输的问题。“灌输”的意义问题,是“灌输论”首先必须回答的问题,是探讨“灌输”方法的前提。就列宁而言,他是在批判“自发论”的错误,阐述社会主义理论产生、传播的一般规律及其对工人运动的意义的过程中,回答这个问题的。而“灌输”的方法问题则是对意义问题的逻辑延伸,不回答“怎样灌输”的问题,“要灌输”必将成为空洞的口号。在列宁的《怎么办?》、《青年团的任务》等文献中,我们可以发现有很多关于“怎样灌输”的论述。

从一般意义上而言,作为原则或方法的“灌输”,都是联系理论教育主体与客体的工具,很难被截然分开。在一定意义上,原则就是方法,即方法之方法,而方法则是原则的具体化。如果从方法层面来理解“灌输论”,那么,“灌输”并非单指某种具体的思想理论教育方法,它包括并可以表现为一系列的具体方法,如讲授法、谈话法、讨论法等。既然“灌输论”强调的是工人阶级政党将社会主义理论“从外面灌输给工人”,那么,与“灌输”相对应的就是工人的“自我教育”。就此而论,在理论教育的方法系统当中除自我教育以外,其余的都可以成为理论灌输的方法。

关于“灌输”是否具有强制性的问题

“灌输论”强调用马克思主义占领思想阵地,注重用社会主义意识形态引领社会思潮,那么,在实施这一过程之中,“灌输”是否具有强制性?近年来,学界对此问题也进行了较多探讨。

其一,强调“灌输”的强制性。归结起来,其依据在于:(1)任何阶级社会的意识形态教育必然具有强制性。统治阶级都十分重视对意识形态领域的控制,力图把自己的政治思想、价值理念“灌输”给社会成员,并使之内化为社会成员的共同信念和价值取向。(2)我国社会转型期的意识形态教育离不开强制性。当前我国社会正处于转型过程中,政治认同、政治参与和政治信仰的危机都不同程度地存在,并在一定程度上对执政党的合法性、权威性和控制力提出了挑战。因此,对广大群众进行“灌输”教育不但具有强制性更具有紧迫性。(3)一定的强制“灌输”是应对西方和平演变战略、维护国家意识形态安全的有效路径。西方敌对势力竭力放大其社会制度、政治学说和价值观念,企图动摇我们对马克思主义、共产主义、中国特色社会主义的信仰、信念和信心。有鉴于此,坚持并强化马克思主义灌输显得尤为重要。(4)一定的强制“灌输”符合教育发展和心理认知的规律。认知心理学认为,个体在道德发展过程早期,需要基本的道德知识的积累。[18 ]在青少年世界观、人生观和价值观尚未确立之时,对其进行必要的社会行为规范、社会价值取向教育是必要的。从教育学角度看,“‘灌输是一个从外部灌注、植入式的过程,是一个由外而内的过程,表现为一种外在的力量。这种外在性在教育实践中往往表现为强制性。外在性是强制性的前提,强制性是外在性的体现”。[19 ]

其二,强调“灌输”的非强制性。该说认为,“赋予社会主义灌输教育以强制性,在理论上是不成立的,在实践上是有害的。”[20 ]归结起来,其理由如下:(1)所谓“灌输”具有强制性的观点,存在着对经典作家文本的曲解。列宁强调“从外面灌输”,不是说要从工人的头脑外面“生灌硬输”,而是说要超越工人自身认识条件和狭隘社会分工的局限性,把社会主义意识“从经济斗争外面,从工人同厂主的关系范围外面灌输给工人”[21 ]。所谓强制性的观点,实际上将“灌输”理解为“填鸭式”教育,忽视了教育对象的主体性、能动性和创造性,不符合经典作家的原意。(2)所谓“灌输”具有强制性的观点,存在着对西方教育思想的误解。事实上,道德灌输在西方社会经历了一个否定之否定的辩证发展过程,不能将“灌输”等同于强制灌输,当前西方德育界更侧重于“柔性灌输”,提倡非强制性“灌输”。(3)所谓“灌输”具有强制性的观点,没有认识到马克思主义“灌输论”和一般强制灌输思想的本质区别。中外历史上都存在倡导强制灌输的思想流派,它们站在少数统治阶级立场上,要求民众机械、被动、盲目地接受其思想观点,目的在于维护剥削制度及其伦理秩序;马克思主义“灌输论”站在人民大众的立场上,希望工人阶级积极主动地思考,目的在于启发他们的革命意识,实现社会解放。

在我们看来,上述两说看似相互矛盾,实则从不同侧面反映了马克思主义理论灌输的特点,完全可以统一起来加以理解。“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说,一个阶级是社会上占统治地位的物质力量,同时也是社会上占统治地位的精神力量。”[22 ]统治阶级将自己的思想作为统治社会的精神力量,这本身就是一种强制。我国是一个以马克思主义为指导思想的社会主义国家,对社会成员进行马克思主义理论教育,是公有制主体地位和人民当家作主政权性质的体现。就此而言,马克思主义理论灌输无疑具有一定的强制性。

但是,马克思主义作为揭示世界发展一般规律的科学,它依靠科学理论的魅力吸引人,依靠严谨的逻辑征服人。马克思恩格斯在开创“灌输论”思想源头时,就一再告诫革命者,“越少从外面把这种理论硬灌输给美国人,而越多由他们通过自己亲身的经验(在德国人的帮助下)去检验它,它就越会深入他们的心坎。”[23 ]列宁在论及青年的理论教育时明确提出,要反对“简单生硬地把政治灌输给尚未准备好接受政治的正在成长的年青一代”[24 ]。他在讲到对农民进行社会主义思想灌输时,提醒全党:“不能强迫农民接受社会主义,而只能靠榜样的力量,靠农民群众对日常实际生活的认识。”[25 ]可见,从具体的宣传手段和教育方法来讲,马克思主义理论灌输又无疑具有非强制性。

总之,马克思主义理论灌输是强制性与非强制性的辩证统一。这种统一,体现了“灌输”的原则性与方法性的辩证统一,归根到底,体现了马克思主义的意识形态性与科学性的辩证统一。

关于西方德育界对“灌输”的态度问题

众所周知,在西方教育学界特别是德育学界的话语体系中,灌输与反灌输是近年来的一大热门话题。改革开放以来,我国学者对此也给予了关注,并形成两种不同的解读倾向。

其一,“否定说”。该说认为,灌输式教育曾经是西方最有影响的教育方式之一,后来经历了从怀疑、批判到否定的发展过程。西方最早明确对灌输式教育进行怀疑和批判的是16世纪法国思想家蒙田,18世纪卢梭随之进行了更猛烈的批判,19世纪英国教育家斯宾塞又从资本主义发展时代特点角度进行了深刻的批判。20世纪以来,以美国教育家杜威等人为代表,西方教育学界彻底否定了以非理性、强制性等为特征的灌输式教育。在过去的20世纪里,西方教育领域的最大变化就在于其“对灌输式教育的彻底否定”[26 ]。

其二,“主线说”。该说将“灌输”视为西方德育思想发展的主线,认为尽管西方教育学界对“灌输”的态度前后有过变化,但“灌输”教育一直是西方德育常用的手段,从来没有被完全否定和抛弃过。有学者指出:“西方学校道德教育经历了从古代的强制道德教育模式到近代的理性主义道德教育模式再到现代社会的科学化、人性化道德教育模式,因此,我们认为,灌输是西方学校道德教育的主要特征和基本形式。”[27 ]“纵观西方道德教育史,从古代、近代坚持和注重道德灌输,到20世纪初至70年代末的批判灌输,再到20世纪末重新探寻灌输的新形式和新方法,西方道德教育可谓一波三折,又从终点回到终点。”[28 ]

根据以上两种不同的观点,结合对西方教育思想史特别是德育思想史的考察,我们不难看出:(1)西方教育学对“灌输”的认识经历了一个变化发展的过程,对此必须作系统的历史考察,不能笼而统之。以古希腊的“种子说”和古罗马的“蜡印说”为代表,西方古代道德教育的灌输特征无疑是非常明显的。西方近代虽有卢梭等人对道德灌输提出诸多质疑,但也有夸美纽斯的“印刷说”、洛克的“白板说”提倡灌输,可以说,灌输在西方近代道德教育中仍居主导地位。至于批判和反对灌输的倾向,则只是在西方现代教育学中才成为主流。(2)西方现代教育学界对“灌输”的认识也非铁板一块,对此必须作辩证分析。毫无疑问,杜威的实用主义、雅斯贝尔斯的存在主义以及柯尔伯格的道德推理法等,无不以反对灌输为旗帜,占据西方现代教育学的主流。但这种一味反对道德灌输的思潮在实践中产生了消极影响,导致西方在20世纪60年代开始出现道德危机。这种现象,早已引起了当代西方有识之士的深刻反思,推动他们去重新认识并肯定灌输的道德教育功能。(3)西方德育话语体系中的“灌输”与我们所讲的马克思主义“灌输”存在本质区别,不能混为一谈。西方德育话语体系中的“灌输”有其特定内涵,特指以教条式的教学内容、强制性的教学方法、盲目服从的教学目的为特征的一种非理性、反人道的教育方式。毫无疑问,这与马克思主义“灌输论”话语体系中的“灌输”,是两个不同的概念。马克思主义理论灌输是以马克思主义科学理论为内容、以启发与引导为方法特征、以实现工人阶级主体意识为目的的理论教育活动。

关于“灌输论”的当代价值问题

众所周知,列宁在1902年系统阐发“灌输论”有其时代依据和现实针对性。同列宁所处的时代相比,当前马克思主义理论教育的环境、客体、载体等都发生了很大变化。在这种时代境遇下,“灌输论”的当代价值问题也就成为争论的一大焦点。

其一,“质疑说”。该说根据现实条件的变化,对“灌输论”的当代价值提出质疑。归结起来,该说的依据和特点如下:(1)强调时代主题的变化,认为“灌输论”旨在培养工人阶级的革命意识,是革命战争年代的产物;现在是和平建设时期,再提已不合时宜。(2)强调经济体制的变化,认为“灌输”强调的是一元性、强制性,是计划经济的产物;而市场经济崇尚的是多样性、选择性,市场经济的发展必然使理论灌输失效。(3)强调教育客体文化水平的变化,认为“‘灌输的原则和方法是一种只能在文盲和半文盲占人口绝大多数、由少数社会精英来实施教育的社会中才能发挥效用。随着社会上人们整体文化素质的不断提高,‘灌输效用就会越来越低;而在一个逐渐普及高等教育的社会中,这种‘灌输的原则和方法基本已失去了效用。”[29 ](4)强调教育载体的变化,认为网络载体所具有的虚拟、开放、互动、可选择、信息海量等特点,必将使理论灌输软弱无力并因此失效。理论灌输在当前收效甚微,常常是“有想法、没办法”;高校学生对理论灌输的态度往往是“上课记笔记、考前背笔记、考完扔笔记”。

其二,“肯定说”。该说充分肯定“灌输论”的当代价值,并认为“在任何历史时期都应该坚持马克思主义理论的灌输”[30 ]。归结起来,理由如下:(1)时代主题的变化并不改变理论灌输的重要性。“由于社会主义首先在经济文化相对落后的少数国家取得胜利,使得这些国家必然长期处于各种非马克思主义、反马克思主义思想的影响和包围之下。”[31 ]因此,必须加强理论灌输、抢占思想阵地。(2)灌输客体文化水平的提高,只是为其接受马克思主义灌输创造了有利条件,并不会使其自然产生马克思主义。一则因为马克思主义具有较强的专业性,“科学文化知识与马克思主义理论体系分属于不同的学科范畴,二者不能互相替代,自行转化”;二则因为马克思主义具有较强的系统性,它具有自身的学说史和逻辑体系,“它不可能自发产生,不学而知”[32 ]。(3)市场经济的选择性不等于意识形态的选择性。市场经济并不是一种独立的经济形态,而是与一定的社会基本经济制度相结合的。我国现在实行的市场经济,是坚持公有制的主体地位、坚持人民民主专政的政权性质、坚持共产党的执政地位前提下的市场经济。反映这种经济关系和政治关系的主流意识形态,只能是马克思主义而不能是非马克思主义。(4)网络只是工具,它不会把信息自动变成系统的理论,这种信息载体也不能使接受者必然产生系统的理论;同时,“由于网络信息的芜杂性,思想、观点的多样性,尤其需要正确的理论去引导学生做出正确的判断”。[33 ]

对于以上两说,笔者支持第二种。在我们看来,虽然时代条件发生了重大变化,但是,只要世界上存在着社会主义与资本主义两种制度,就必然存在两大意识形态之间的较量,“灌输论”就具有无可替代的存在价值。当然,作为一种理论认识和学术观点,“质疑说”的合理性和积极意义在于提醒我们:与以前相比,当前理论灌输确实面临着许多新情况、新问题,理论灌输的实效性确实亟待增强。如何应对灌输环境、内容、客体、载体等方面的新变化,解决好灌输与接受、一元与多样等重要关系,确实是“灌输论”必须直面并积极回应的时代难题。惟有如此,“灌输论”才能永葆其理论魅力、体现其当代价值。

对待“灌输论”的正确态度

前文梳理了当前学术界关于“灌输论”的几大争论,事实上,有关争论远不止于此。可以说,自列宁系统阐发“灌输论”以来,就一直存在各种争论。从历史上看,发生了由20世纪初期俄国经济派挑起的关于“灌输论”是不是“唯意志论”的争论,以柯尔施为代表发起的“灌输”是否会导致教条主义的争论;[34 ]就当前而言,在关于“内引”与“外灌”的关系、“灌输论”与马克思主义大众化的关系等问题上也存在不同看法。毫无疑问,这些争论都需要我们去梳理和澄清。

纵观各种论争,就学术研究范畴而言,毫无疑问,出现不同的甚至截然相反的观点,在一定程度上有助于人们对“灌输论”的全面把握,从而避免理解上的片面性;但同时也给人们的理解增加了困难,让一般人无所适从,并因此影响其对“灌输论”理论价值和现实意义的判断。当下,在“灌输论”研究上,努力分清哪些是必须长期坚持的马克思主义“灌输论”基本原理,哪些是需要结合新的实际加以丰富发展的理论判断,哪些是必须破除的对它的教条式的理解,哪些是必须澄清的附加在它名下的错误观点,十分紧要。笔者认为,要做好这一工作,至少应该遵循如下基本路径:

其一,坚持历史方法与辩证方法的统一。对“灌输论”当中那些在一定条件下所作的具体论述,应该进行历史地和辩证地分析。就列宁《怎么办?》而言,该文对工人运动自觉性的作用论述得比较详细,而对自发性的作用论述得不够。这种情况的出现是历史条件造成的。当时列宁的主要任务是反对经济派对自发性的迷恋,要“把经济派弄弯了的棍子直过来”,因而“使用的是后来常常被引用的矫枉过正的说法”。对此,列宁自己说得很清楚:“《怎么办?》是用论战方式来纠正‘经济主义,因此离开小册子的这个任务来看它的内容是不对的。”[35 ]即便如此,《怎么办?》关于“灌输论”的系统概括仍然是科学的,整体精神仍然是正确的。我们不能因为其个别具体论述的局限性,而忽视乃至否定其总的内容和整个精神的科学性。

其二,坚持文献研究与现实关注的统一。“灌输论”是经典作家的思想,文献研究是“灌输论”研究的基础,因此,系统梳理有关文献,依据文献做出合理结论,是研究的基本路径。在当前研究中,存在诸如文献依据单一、文献理解片面、甚至脱离文献搞主观臆断的倾向,并由此造成一些毫无必要的争论。今后的研究无疑应竭力避免和克服上述倾向。与此同时,“灌输论”研究应该坚持理论联系实际的马克思主义学风,重点关注当前理论灌输的现实境遇,直面实践难题,不能一味引经据典地搞考据,从而背离了马克思主义的实践本质。

其三,坚持理论继承与实践创新的统一。在经济文化落后国家如何对广大群众进行马克思主义理论教育,是一个重大历史课题。“灌输论”不是也不可能是解决这个问题的最终答案,但它所阐明的革命理论与群众实践相结合的重要意义,所揭示的马克思主义理论教育和传播的一般规律,具有普遍的适用性。当前,国际形势更加错综复杂,我国改革开放深入发展,社会主义和谐社会建设任务艰巨,同时,思想意识多样化、价值取向多元化、认识时空多维化不断发展,这对马克思主义理论教育提出了更高的历史要求。坚持“灌输论”的基本原理,结合新的实际做出新的创造,根据时代要求赋予其新的内涵、新的话语、新的形式,当是我们对待“灌输论”的正确态度。

[本文系教育部新世纪优秀人才支持计划项目“马克思主义‘灌输论的当代视界”(NCET-08-0420)的阶段性成果。]

参考文献:

[1]德萨米,黄建华等译. 公有法典. 北京:商务印书馆,1982:98.

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[5]孙来斌.列宁的马克思主义理论教育思想研究. 北京:中国社会科学出版社,2003:90.

[6]马克思、恩格斯. 马克思恩格斯选集(第3卷). 北京:人民出版社,1995:306.

[7]王学东. 略谈考茨基“灌输论”思想的形成过程. 国际共运史研究,1988(4).

[8]王启文.“灌输论”是谁最早提出来的. 当代世界与社会主义,1988(2).

[9]王建华. 试析关于“灌输论”首创者的几种观点——兼论马克思主义灌输理论的形成. 思想教育研究,1994(5).

[10][13]刘卫星. 思想政治教育“灌输”存在的问题及增强其有效性的思考. 广州大学学报,2001(7).