浅议教育中的惩罚

一、教育中的惩罚是对过错行为的学习反馈

惩罚针对的是儿童违反行为规范的过错行为。法国教育社会学家涂尔干注意到,“惩罚也是过失的自然后果”[1],作为对过失或过错行为的一种反应方式,教育中人为的惩罚实际上是对自然式惩罚的替代,它与自然式惩罚一样,都是对过错行为的反馈。这种反馈一旦与经验的来源以及学习相联系,便具有了积极意义。

(一)反馈是自然界和人类社会的普遍法则,是经验的来源

教育中的惩罚不仅仅在于改造儿童的过错行为,更重要的是促进儿童对行为规范的学习。惩罚与学习之间之所以存在联系,是因为惩罚的结果会形成一种特别的经验。经验自然主义认为,经验是所尝试的事情和所承受的结果之间的联系,尝试活动是主动的因素,承受结果是被动的因素,当一个尝试活动收到承受的结果,行动所造成的变化回过头来反映在我们自身所发生的变化中时,我们就学到了一点东西即经验,这时经验就具有了意义。经验是有机体与环境的相互作用,杜威把它称为“交互作用”,知识就是在这种相互作用中获得的。而相互作用是世界存在的方式之一,无机物、生物和人类之间发生着纷繁复杂的广泛联系和相互作用,在相互作用的过程中,一方的动作必然得到另一方的回应,这种回应中包含信息的部分即是反馈,反馈正是经验和知识的来源。

(二)从信息反馈到学习反馈

信息反馈是现代控制论的一个极其重要的概念,是指由控制系统把信息输送出去,又把其作用结果返送回来,并对信息的再输出发生影响,以达到预定的目的。系统的控制过程是“通过信息的传输和反馈以实现系统有目的的活动的过程。有反馈,至少是双向通讯。就是说控制部分既有控制信息输入到受控部分,受控部分也有反馈信息返送到控制部分,形成闭合回路。没有反馈信息的非闭合回路,不可能实现控制。控制部分正是根据反馈信息才能比较、纠正和调整它发出的控制信息,从而实现控制的”[2]。一个管理活动是否有效,关键在于信息系统是否完善,信息反馈是否灵敏、正确、有力。

学习心理的研究吸收和借鉴了信息反馈的概念,把反馈看作是增强学习效果的有效因素。有学者曾做过相关实验:把一个班的学生分成三组,每天学习后进行测试,对第一组每天告知其学习结果,对第二组每周告知一次,对第三组则从不告知。八周后进行测试,结果第一组的学习成绩最好,第二组次之,第三组最差。然后改换条件,除第二组仍旧每周告知其学习结果外,第一与第三组的情况对调,即对第一组不再告知其学习结果,对第三组则每天告知其学习结果。这样再进行八周,结果发现在第八周后除第二组显示出稳定的进步之外,第一组与第三组的情况发生了很大变化,学习成绩顺序正好与第一次测试颠倒过来。类似的诸多心理实验研究证明,教学中有无课业成绩、知识掌握程度、观念的对错等信息反馈,是影响学习效果的重要因素;另外,信息反馈的全面与否、是否及时等也会影响学习效果。

(三)教育中的惩罚是一种学习反馈

惩罚是行为的对象或能够代表行为对象的主体对过错行为的一种回应,这种回应在本质上包含了信息反馈。当一个人遭受惩罚时,他可以从中获得是什么、为什么和怎么样了的反馈信息,从而审视自己的过错行为,自觉的进行改造或修正,并获取了如何避免遭受惩罚的经验。

在教育中,惩罚的客体是正在发展中的儿童。儿童这个概念就意味着不完善,难免会出现过错行为,作为教育者,理应对其行为给予全面的信息反馈,使其获得更好的学习。在杜威看来,如果“我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间能够建立前前后后的联结,在这种情况下,行动就变成尝试,变成一次寻找世界真相的实验,而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结”[3]154。惩罚作为反馈的形式之一,会以独特的内容给儿童提供行为的信息,这种信息是其它反馈难以代替的,它将使儿童掌握更多的有关如何做的知识,这本身就是一种学习。因此,教育中的惩罚作为客观存在,对于儿童实质上是一种学习反馈。

二、惩罚的教育意义

惩罚既然是一种难以替代的学习反馈,那么它就有可能对行为规范的学习起着一定的推进作用。这种行为规范的学习是如何实现的,对于儿童的成长具有何种意义,是需要继续加以说明的问题。

(一)学习在惩罚中的可能性

1.反思是实现行为规范学习的途径

杜威认为,没有反思就不可能产生有意义的经验。如前所述,经验之所以有意义,是因为尝试的事情和发生的结果之间的“联结”,而促使“联结”形成的就是反思。反思是洞察力的扩张,使我们对将来的预见更加准确,更加全面。教育中的惩罚作为一种行为规范的学习反馈,向儿童提供的是有关行为错误的信息,这种信息通过反思转化为经验,如果儿童无动于衷,那么反馈回来的信息是毫无意义的,他很难对自己行为与结果之间的联系有清晰、完整的认识,甚至无法形成对自己错误行为的正确分析,那么,他以后的行为仍不能有效避免此类错误,也就谈不上有学习的存在。而事实上,对于儿童来说,这种反思能力是客观存在的,是一种基本的认知能力,只不过要使它成为儿童的一种习惯,才能够成为实现行为规范学习的经常的途径。

2.同化和顺应是实现行为规范学习的心理机制

反思能力的存在仅仅为经验的形成提供了可能,这种可能性转化为现实则需要考察内部的心理机制。陆有铨教授认为:“奖励和惩罚一样,对于儿童来说都是外加的刺激。而任何外加的刺激要引起主体的反应,都必须通过主体的同化和顺应的平衡。”[4]

在皮亚杰的建构主义心理学中,同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程,也就是说个体在感受刺激时,把它们纳入头脑中原有的认知结构之内,使其成为自身的一部分;顺应是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程,当学习者遇到不能用原有认知结构来同化新的刺激时,便要对原有图式加以修改或重建,以适应环境。二者的作用在于使认知发展从不平衡状态到平衡状态过渡。当儿童遭受惩罚,有时需要通过同化来达到认知的平衡,比如,当一个儿童因抱有侥幸心理而犯下明知故犯的错误时,在遭受惩罚之后,这种信息刺激会加强和深化其原有的认知结构,在认同行为结果应当遭受惩罚的过程中实现了同化;有时则需要顺应来达到认知的平衡,比如,儿童可能因犯了未知的错误而遭受惩罚,这种错误是其不知道的,而原有的认知结构既不能认同这种结果,也不能推翻这种结果,那么,此时他便倾向于接受这种行为导致惩罚的经验,即已有的认知顺应了外在的事实,实现了认知结构的改变。

(二)惩罚在儿童成长和发展中的作用

1.及时有力地反馈关于过错行为的信息

前面已经提到,及时反馈结果有利于提高学习效果。惩罚作为一种必要的教育手段为教师所掌握,教师给予过错行为以惩罚,这是一种有力的反馈,可以让儿童及时获取关于过错行为的信息,在反思中完成认知结构的转变。然而,在教育史上,有人反对由教师实施的这种人为的惩罚,主张对过错行为的惩罚应该由其自然后果来实现,卢梭就是其中的一位。卢梭例举了对爱弥儿的教育,认为如果爱弥儿打碎了他房间里的窗户,不要去修由他造成的损坏,这样,夜晚的寒气将让他感到难以忍受,这就是他自己对自己的惩罚。应该承认,这种自然式的惩罚对于修正某一年龄阶段的某些行为可能是有效的,但却不具备普适性,对于一个富有攻击性而经常打架的孩子,无论如何都不能想象怎样让他接受自然后果的惩罚。相比之下,由教师掌控的惩罚就具有优越性,教师可以根据情况判断惩罚的时机、方式和程度,灵活机动地向过错行为提供反馈信息,有效控制惩罚所产生的后果。

2.重组儿童的行为经验

如上所述,儿童认知结构的转变即是完成了学习过程。在杜威的儿童观里,儿童处于一种“未完善”状态,也即一种待发展状态,教育的责任在于发展不完善,在于促进发展。杜威指出:“教育始终有一个当前的目的,只要一个活动具有教育作用,它就达到这个目的,即直接转变经验的性质。”[3]86儿童在惩罚中可以获取特别的关于行为的经验,教育中的惩罚也在改造着他们的经验,改造的结果,自然是促进儿童的“生长”。 传统的惩罚观过于强调惩罚对于过错行为的惩处、改造和预防作用,重视其对于维护学校正义和秩序的意义,淡化其教育性,没有考虑到儿童行为规范学习的需要,这与教育的初衷难以和谐一致。更需要澄清的是,人不是惩罚的手段,而应该是一种目的。因此,教育中的惩罚是为了使儿童更好的发展,对儿童来说,惩罚应意味着一种行为规范的学习,暗含着发展和成长的生机。

3.让儿童学会责任担当

由于反馈具有普遍意义,在人与自然界打交道的过程中,一个行为或动作必然引发一种回应,这就意味着,一个错误的行为或动作难免遭受惩罚。比如,一个不会游泳的人是不适合去深水区的,如若不然,小则呛水,大则危及生命,自然界的这种回应是毫无情面的。这里面潜存着这样一条规则:每个人要对自己的行为负责。惩罚的另一个意义便是让儿童学会责任担当。英国分析哲学家彼得斯认为,自我克制和行为自治的能力在很大程度上取决于一种信念,即人要对自己的行动负责。相对于一个人所犯的错误而言,逃避为错误承担责任更为人们所不齿。相反,那种主动承担责任的人却能够赢得人们的尊重。所以,惩罚的存在,使得儿童学会责任担当成为可能,这也将在另一层意义上促进儿童人格的完善和健康成长。

4.生成儿童的抗挫折能力

儿童的成长和发展需要有利的环境,但不利的环境同样有可能造就儿童的健康人格和优秀品质,对学生的过错行为进行惩罚,从这一视角来说也是一次进行挫折教育的时机。教育没有必要为儿童创造一帆风顺的环境,因为社会的复杂性不可能让儿童在以后的人生道路中免受挫折。好钢是锻炼出来的,经历过风雨的树苗才能更加茁壮地成长,对于儿童,能不能经受惩罚是一次考验,但更重要的是,他应该学会如何对待正当的惩罚。人性中有积极向上的一面,没有哪个人自甘堕落,这就为儿童正确处理对自己的惩罚提供了可能。面对惩罚,儿童是被动的,但他内心对如何度过惩罚的领悟与觉醒却是积极建构的,如果儿童掌握了处理挫折的技巧,就使得这种建构具有了更大的可能性。因此,有理由说,惩罚对于儿童增强挫折容忍力,形成抗挫折的能力,是可能具有积极意义的。

5.释放儿童的负疚感及由此带来的心理压力

严重的过错行为总会给人带来一种负疚感,儿童也不例外,而且这种负疚感有随年龄的增大和认知的发展越来越浓重的趋势。在生活中,时而可以看到某个人因负疚而背负一生的压力。除非一个犯有错误的儿童不知道有相关的规范约束,否则这种负疚感就可能油然而生。比如,当一个儿童在打闹中将同学致伤,不用惩罚,他也会自感内疚甚至是害怕,在这个时候,他往往希望借助于对自己的惩罚,来减轻由对别人的伤害而带来的心理压力。在这个意义上,有理由说,对于某些严重的过错行为,惩罚是对儿童内疚感和心理压力的释放。当然,如果儿童已经意识到自己的问题并决意改正,那就涉及到如何惩罚的问题了。

三、在运用惩罚中要注意的几个问题

(一)惩罚在教育中适用的限度

合理的运用惩罚首先要考虑的应是该不该用的问题,前面已经说明,惩罚针对的是学生违反行为规范的过错行为,但这不是说只要有过错就一定要动用惩罚手段,有些失范行为只需要教师采取提醒或说服引导等正面的教育方式就能解决。对于确证需要运用惩罚的情况,教师也要保持谨慎,尽量少使用惩罚。一方面,对同一个儿童如果使用惩罚过多,其对儿童心理刺激的强度就会逐渐下降,从而提高了儿童对惩罚的感受阈限,这将会降低惩罚的效能;另一方面,对同一个班级的学生,也要避免大面积的使用惩罚,因为这可能有损教师的威信,使学生认为教师缺乏有效管理班级的能力。这可以作为惩罚适用的第一个限度标准。

运用惩罚的第二个限度为惩罚手段与方式选择的正当性与合理性,这可以通过三个维度来进行说明。第一个维度是质性维度,依据惩罚的性质,可以把惩罚分为三类:(1)教育性惩罚,这类惩罚以对行为规范的学习为目的,在程序上是合理的,并在效果上有助于学生的成长和发展;(2)非教育性惩罚,指对学生的身心发展不会造成危害但也无任何益处的惩罚;(3)反教育性惩罚,这是指诸如体罚等可能深度危害学生身心发展的惩罚。显然,在这三类惩罚中只有教育性惩罚是可选的。

第二个维度是量性维度,即根据惩罚手段的量度,或者依据错罚相称的基准,把惩罚分为:(1)过度的惩罚,指超出了过错收益的惩罚,也就是惩罚的量度超过了过错行为应该对应的惩罚,这是一种非正当的惩罚;(2)适度的惩罚,是指过错收益与惩罚量度相称的惩罚;(3)轻度的惩罚,这类惩罚在量度上低于过错的收益。从教育性的角度来讲,后两类惩罚应该都是可选的。

第三个维度是儿童心理维度,这一维度要综合考虑儿童学习心理、年龄特征、性别心理、气质特点等个别差异,以确定符合儿童接受心理和承受能力的惩罚手段和方式。但是,不管儿童的心理特点多么复杂,从儿童对惩罚的可接受性角度来看,均可以把惩罚分为两类:一是可接受的惩罚,二是不可接受的惩罚。

以上三个维度清晰地表明了惩罚适用的第二个限度:只有同时具备教育性、可接受的、适度的或轻度的惩罚才适用于教育。

(二)惩罚手段的选择

上述惩罚所适用的两个限度以及包含的维度,也表明了惩罚手段选择的几个基本原则,在惩罚的运用中,要于两个限度的规定内选择合适的手段。为了教师便于选择和运用,可以根据适用性把惩罚分为三个层次。

第一,禁用性惩罚手段。这是指违反人道主义,侵害儿童身体或侮辱儿童人格尊严,甚至是侵犯儿童合法权益的惩罚手段。这一层次的惩罚主要包括体罚、变相体罚、侮辱性惩罚、公布儿童隐私、孤立犯错者、上课时不准学生进教室或赶出教室、停课、超出原物价值的罚款、学生“连坐”(指因找不出犯错者,教师则惩罚全班学生)等等,其中部分为法律法规明确禁止。

第二,程序性惩罚手段。这是指通过必要的程序实施的惩罚。一类是由学校给予的惩罚,主要是指学校纪律处分,包括警告、留校察看、开除等,针对这类惩罚各类学校一般都有严格的操作程序。另一类是通过责成学生当众检讨错误,让家长协助处理等方式进行的惩罚。建议各类学校对这类惩罚也建立必要的使用程序,并纳入日常管理制度,使之规范化、程序化。这一层次的惩罚手段对学生身心影响较大,务必谨慎对待,只有严重的过错行为,才可以考虑选用。

第三,自主性惩罚手段。这是在教师专业自主权范围内,由教师独立行使的惩罚手段。应该说,在禁用性和程序性惩罚手段之外的都属于这一层次的惩罚,它所包含的具体手段是多种多样的,通常可以选用的有批评、写检查、要求道歉、代偿性作业、暂时没收物品、要求赔偿等等。需要注意的是,在教育中,任何惩罚手段的运用都没有僵化不变的模式,这要求教师认真思考惩罚的艺术性。

(三)惩罚过程的艺术性

在运用惩罚的过程中,教师有必要启动智慧,采用富有教育意义的、艺术化的惩罚,让惩罚真正能够成为促进学生发展的教育手段。在这方面,可以注意以下几条观念:首先,教师最好在头脑冷静的前提下实施惩罚,这是因为如果在愤怒或暴躁时处理问题,有可能导致使用机械的和不公正的惩罚手段;其次,惩罚是为了儿童认知的改变,如果纯粹塑造某一行为,通过行为主义的反复训练就可以达到,但这是缺乏教育意义的,教师所给予的惩罚应能够触动儿童的心灵;再次,惩罚不一定是剥夺或要求偿还,它有可能是给予或加强,上述故事就说明了这一道理。除此以外,需要留意的是,被称为智慧的东西,是很难找到固定规则的,它要求教师不可以因循守旧,不可以墨守常规,在教育实践中,教师有创造新的惩罚手段和方式的自由。

(四)注意由惩罚带来的不利影响

惩罚作为一种争议较多的教育手段,尽管有着独特的教育意义,但使用不慎,仍有可能带来一些问题。一方面超出适用限度的惩罚会导致对儿童的深度伤害,这是惩罚使用的禁区;另一方面,在适用限度以内的惩罚也可能带来不利的影响,诸如导致师生关系疏远、逆反心理、厌学、撒谎、攻击行为等等,这是因为儿童的心理发展是极其复杂的,它受到来自多方面因素的影响,有些因素是教师无法控制的,因此,事情发展的方向有可能出乎教师的预料。尽管这种负面效应是极少量的,是事物发展的可能性,但教师仍需注意对这种问题要有心理预期,要早发现,早纠正。正如不能因噎废食一样,教育不能放弃惩罚,作为教师,有理由也有必要把惩罚纳入常规的教育手段之中。

参考文献:

[1] 涂尔干.道德教育[M].陈光金,等,译.上海:上海人民出版社,2001:173.

[2] 张文焕,等.控制论•信息论•系统论与现代管理[M].北京:北京出版社,1990:49.

[3] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.

[4] 陆有铨.皮亚杰理论与道德教育[M].济南:山东教育出版社,1984:200.

【董吉贺,华东师范大学教育学系2008级博士研究生,主要从事德育原理、教学伦理研究。上海,200062】

责任编辑/赵 煦