激活课堂氛围，提高教学实效

邓水祥

一堂课如何上得有声有色,怎样才能够让课堂活跃起来且有实效,我的做法是:从学生身边最熟悉的具体事件、惊奇怪异的事件和有趣味的事件切入课题,通过学生自己的观察、分析、操作、判断和推理,以及与同学的交流探讨,从而勇于提出问题、敢于提出问题和善于提出问题,充分让学生展示自己的个性,发表不同的观点和独到的见解。

一、以“惊”带“奇”,活跃课堂

学生学习过程主要表现为一个探索与交流的过程,在探索中形成自己对学习的理解,在与他人交流的过程中逐渐完善自己的想法。以“惊”带“奇”,学生话题连连,交流探索的氛围浓厚。

如教学“平年与闰年”时,我利用一位学生正巧是闰年二月二十九日出生的资源,杜撰一个让学生特感惊奇的事儿:“我校五年级的王斌同学,从出生到今年只过了两个生日……”我的话还没有说完,就被学生打断了:“老师,这不可能吧?”“是啊,老师,不可能吧,我们年年都过生日,哪有这样稀奇古怪的事?”很多学生附和着说。我说:“是啊,老师也认为不可能,但王斌同学确实只过了两个生日。王斌同学的生日就是特别,想知道他是哪年哪月哪日出生的吗?请你们翻开教科书第49页,答案就在书中。”……惊奇的情景,激发学生强烈的求知欲,大家为寻求答案都认认真真地学习,时而讨论交流,时而假设、判断、推理,学习气氛异常高涨,从而真正掌握了闰年的基本特征。

二、以“动”牵“思”,丰富课堂

心理学表明,思维往往是从动作开始的,要解决数学知识的抽象性与学生思维的形象性之间的矛盾,关键是依靠动手操作,启发学生用眼观察、动脑思考、动口讨论、用耳辨析,使学生的各种感官都参加活动。如一堂数学课,我就是抱着这样的心态进行了实践。

上课时,我将事先准备的纸片分发给每位学生,让他们用带来的剪刀,剪出多个任意的三角形,再用量角器量出自己剪的三角形各个角的度数,并且用铅笔标在各个角上。然后我向学生发出挑战:“你们只要告诉老师三角形中两个角的度数,我就能猜出第三个角的度数。”一个学生站起来试探:“57°和63°?”我毫不犹豫地答道:“60°。”又一个学生站起来投石问路:“45°和90°?”我又脱口而出:“45°。”紧接着又一个学生站起来追问:“25°和45°?”我不紧不慢地答道:“110°。”学生考不倒老师,有的学生大为诧异,这时有个学生却不屑一顾地说:“我也会。”于是,师生之间的问答倒过来,当然,教师也没能考倒学生。我故作惊讶地问:“考不倒的秘诀在哪里呢?”“因为三角形的内角和等于180°。”那个考不倒的学生翻开书,指着定义自豪地回答出来。其他学生恍然大悟,接着我让学生试着把三角形的三个角折或剪拼凑在一起。在操作过程中,学生记牢了这个定义。

三、以“味”促“情”,深化课堂

达尔文说过:“兴趣,可以引起人的新异性,激起探究世界的热情和力量。”将数学知识融入生动有趣的活动之中,符合小学生好奇、好胜和以形象思维为主的心理特点。

如教学分数乘法时,我编造了这样一道奇趣的习题:“西天取经路上,一天唐僧师徒4人化斋,遇上这么一位施主对他们说:‘我这有一篮桃子共60个,自己得留用3个,其余的按1/3、1/4、1/5和1/6分给你们师徒四人,若每人分不到整数,你们就一个也别拿走。这位施主其实是想考考唐僧师徒做数学的能力,你们愿帮他们算算,能否每人分到整数吗?”由于这道题趣味性浓,学生纷纷各抒己见,整个课堂如锅底沸腾之水。有的说,要分的只有57个桃;有的说,按1/3、1/4、1/5和1/6分给师徒四人,其实就是按3∶4∶5∶6的分配方案;有的说,4个分数分母的最小公倍数是60,57个桃子怎么也不能分出整数……我说:“还有什么招没使上?”在这样和谐的氛围中,课堂教学进一步深化,学生讨论的气氛更加热烈。突然一位学生试探着说:“施主还有3个桃子,我们能不能先拿来凑数分分看?”一语惊醒梦中人,大家纷纷动手,果然给师徒四人分得20个、15个、12个和10个桃子,一共分得总数是57个。当我宣布孙悟空算出的答案与同学们算的一样,他们师徒得到施主的馈赠时,学生们欢呼雀跃,犹如战胜归来的士兵。

四、从“知”贯“悟”,升华课堂

《数学课程标准》指出:“在教学中,我们要提供更多的机会让学生从身边熟悉的事物中学习数学,了解有关数学知识的来龙去脉,让数学更贴近生活,使学生体会到数学就在身边,感受到数学的趣味和作用,对数学产生亲切感。”

例如,教学简便方法计算时,我先让学生到商店买几样物品。我说:“我给你们104.3元钱,买一个篮球要37.6元,还买一个排球要22.4元,给你们的钱还能找回多少?”学生跃跃欲试,纷纷发言。“我用104.3元付篮球37.6元,还剩差不多64元,再用64元付一个排球22.4元,能找回40多元。”“老师,那样付钱不好算。我是先把两种球的价钱加起来,然后再付钱,这样找回了44.3元。”“两个球不在一个商店买的,怎能这样付钱呢?”“反正两个球的钱都要付,先算两个球要多少钱,然后看老师给我们的钱能找回多少,不管是在一个商店买的还是在几个商店买的都一样,最后只要找回来的钱是44.3元就没错。”……通过学生们的辩论,大家对“104.3-37.6-22.4”的两种计算有了深刻的认识,并将这种简便计算的方法牢牢地印在脑海里。

再如,计算“1.29×7+1.29×3”时,我把这题事先编撰成家庭购物的事情:“小明爸爸买一种价格是1.29元的商品7件,他妈妈又买回这种商品3件,小明家买这一种商品一共用了多少钱?”学生们顿时兴致高涨,纷纷议论起来。“只要分别算出小明爸爸妈妈买这种商品用去的钱数就行了。”“我认为可先算出小明爸爸妈妈一共买了这种商品多少件。”“因为小明爸爸妈妈买商品的价钱都是1.29元,所以只要算10个1.29就是他们家要付这种商品的钱数。”……通过对比,学生们都清楚这种简便方法的实际运用。

课堂上,有时学生答案偏离了要求,我总是首先肯定学生已通过思考,能把自己的想法说出来,不管是对是错,说明他都在要求进步,然后再和学生共同探讨答案,直到学生真正理解、掌握。这样既不会挫伤学生的自信心,也不会让学生有顾忌答错问题的思想,更能促成学生对问题各抒己见的积极性。这样课堂也就“活”了起来,实效性也就更高了。