中国成人教育的现状、挑战和展望

朱新均在《成人教育》2009年第4期撰文指出，改革开放30年来，我国成人教育先后经历了三个历史阶段：1恢复调整阶段(1978-1986年)。该阶段各地普遍开展了扫盲教育和农村成人文化技术教育；中央颁发了《关于加强职工教育工作的决定》；干部教育和成人高等教育也得到初步发展。2改革发展阶段(1987-2001年)。该阶段成人教育的工作重点转移到了岗位培训和继续教育上：岗位培训和社会化培训逐步走向规范化、制度化；社区教育实验得到进一步的深化和提升：现代远程教育得到迅速发展等。3深化提升阶段(2002-2008年)。这一阶段我国成人教育取得的历史性成就包括：扫盲和农村成人教育取得重大进展：开展社区教育实验，促进学习型和谐社区发展；开展职工教育，创建学习型企业；发展成人远程教育，形成开放式教育网络等。

总结我国成人教育的基本经验主要有如下几点：紧密围绕经济社会发展需要改革和发展成人教育；遵循成人教育教学规律改革和发展成人教育：坚持在与各类教育协调中改革和发展成人教育：坚持在科学理论指导下改革和发展成人教育。进入21世纪，成人教育面临着如下的机遇与挑战：全面实现小康社会的奋斗目标，需要大力发展成人教育；改变劳动者素质普遍偏低的状况。需要大力发展成人培训教育；中西部地区教育基础薄弱。制约着我国成人教育发展；在成人教育发展中，还存在着思想认识、管理体制、经费投入、办学网络等诸多方面的困难和问题。基于此，我们必须进一步做好成人教育的各项工作。努力开创成人教育新局面：进一步加强成人教育的地位和作用：进一步贯彻落实科学发展观指导成人教育发展：适应我国经济社会发展的需要，进一步推进成人教育改革创新；进一步加快终身学习立法工作：进一步加强成人教育研究和学科建设。

英国成人教育专业化发展的历史沿革

刘奉越在《继续教育》2009年第5期撰文，从理论体系、专业人才培育、专业组织和法律规范四个角度探讨了英国成人教育专业化的发展历程。

英国早在19世纪就有成人教育的专著出版，20世纪则是成人教育从构建学科体系到学科体系逐步完善的阶段。20年代借助心理学的研究成果来探讨成人的学习。开始尝试建立学科体系，有关成人教育的社会地位及成人学习能力的理论和实验研究逐渐兴起。从20世纪60年代至今，成人教育“科际整合”特征明显。出版了一系列书籍、研究报告等，拓宽了研究范围，逐步形成了较为系统和完善的理论体系。

成人教育专业人才的培养从20世纪初起就受到重视，一系列报告使专业人才的培养逐步走向专业化系统化。从最早的由大学提供成人教育师资培训，到大学中成人教育系或继续教育系开设有关方面的证书、文凭及研究生课程，以及不断提出的更为专业、灵活的课程和培训项目，使成人教育工作者都有机会接受由低到高、循序渐进的系统培训。

伴随着成人教育专业化的发展，英国出现了种类繁多、功能性质不尽相同的专业组织，大致可分为国际性、全国性和区域性三种。国际性成人教育组织有世界成人教育协会、国际工人教育协会联盟：全国性组织有全国成人继续教育协会、工人教育协会、基督教成人和继续教育协会；区域性组织有西北地区成人教育协会、苏格兰成人教育协会、全爱尔兰成人教育协会、北爱尔兰成人教育协会，这些协会建立时间从20世纪初到20世纪80年代不等，极大地促进了英国成人教育的发展。

英国成人教育专业化发展与法律法规的颁布、实施密不可分。20世纪英国颁布了一系列法律法规及白皮书，对成人教育的制度、地位、资金、对象、管理机构等做出了规定，使成人教育走上规范化轨道。

借鉴英国的经验，我国成人教育专业化发展的努力方向为：推进成人教育理论建构：加强成人教育工作者培训；注重成人教育专业组织建设；加速成人教育立法。

统筹城乡发展进程中的农村成人教育供求分析

邱俊杰在《安徽农业科学》2009年第10期撰文，从供给与需求的双向视角探讨了新农村建设背景下农村成人教育的发展。培养新型农民是我国新农村建设最迫切的要求，成人教育是培养新型农民的重要手段。我国当前农村成人教育需求表现出以下特征：1社会经济的发展，提高了农民对成人教育需要的迫切性。2利益驱动性。农民接受教育的直接动机就是职业流动或经济提升。3层次性。我国经济发展水平不平衡、资源禀赋不同，加之农民收入水平和主观动机等不同，对成人教育的需求层次也不同。4目前农村居民人均收入比较低，造成了农民对成人教育的有效需求不足。

作者接着分析了农村成人教育需求的影响因素：1农民接受成人教育的愿望。具有不同偏好的农民。需要存在异质性。加之对未来的预期也不完全相同，因而影响其受教育的愿望。2农民的有效支付能力。农村成人教育非义务教育。农民对成人教育的强烈需求，是以有效支付能力为前提条件的。农民收入的多少以及学习费用的高低直接影响农民的有效支付能力。3教育的可获得性。施教主体是否存在决定了教育活动能否进行，受教育者是否有时间和精力决定了其能否接受教育。

通过以上分析，作者对培养新型农民提出了以下建议：1通过各种途径激发农民受教育愿望，如统筹城乡教育资源，提高教育质量，增强成人教育对农民的吸引力：有针对性地设置专业，灵活多样地开展成人教育：以职业教育和实用技术教育为重点。2降低教育费用，提高农民支付能力。教育具有明显的溢出效应，因此受益的行业和企业也应当为受教育的农民支付一定学费，降低农民的直接教育费用。3，增强成人教育供给。满足农民需求。首先需要完善农村成人教育体系，让农民在近距离范围内满足自己的教育需求：其次要创新农村成人教育模式，拓展农村自学考试；最后还要创新教育培训方式，注重培训实效。

改革开放30年我国职业技术教育学的发展

匡瑛、石伟平在《教育研究》2009年第5期撰文总结了我国职业技术教育学在改革开放30年来走过的发展阶段及呈现出的发展特点。我国职业技术教育学大致经历了四个发展阶段。一是现代职业技术教育的开创期。这一阶段的发展重点有：以“中专教育改革”为重点。建构合理的职业教育结构；以“职业教育与经济的关系”为切入点，明确职业教育的定位：以职业技术教育学学科独立为起点，全面着手基础建设。二是初始发展期。发展重点有：以“总结、借鉴”为基础。促使研究取向的根本转变：从只关注职业知识的获得转向关注职业能力需求：以“普通性与专业性之争”为契机，探索适应社会主义市场经济的职业教育模式：针对新需求，论证高等职业教育的必要性。三是快速发展期。发展重点有：着手宏观规划，从制度层面规范和发展职业教育；切入微观研究领域，聚焦中等职业教育课程改革：探讨高等职业

教育的内涵和办学途径；回应时代新特征，积极创新职业教育。四是内涵深化期，发展重点有：学制改革的争议：走出中等职业教育发展的困境：新一轮职业教育课程改革的兴起；关注职业教育师资能力。引领教师专业发展。这三十年来我国职业技术教育学的发展特点有：从引用“他山之石”到凸显中国特色的跨越：从“零敲碎打”式的经验总结走向“系统有序”的学术性研究：从仅关注“具体问题”到增强“学科意识”；研究视野不断拓展，交叉研究日益纷呈；学术研究注重回应现实问题，加强服务政府决策。

高职教育与区域经济发展的互动关系探析

肖称萍在《中国职业技术教育》2009年第12期撰文指出，我国区域经济发展的“多元结构”为高职教育提供了良好的发展机遇，为此，我国高职教育必须更加注重提高质量、调整结构和提高办学效益，以实现与区域经济的协调发展。

高职教育与区域经济的发展是相互作用和相互影响的。高职教育可以为当地社会经济发展提供人才、智力、技术、信息支持：同时通过产学研结合和科技成果转化，保证新产品、新工艺不断涌现，提高产品的竞争力：另外高职教育还可以促进地方基础设施建设，从而拉动区域经济的发展。区域经济的增长则可以加大人们接受高等教育的迫切需求，并能够为高职教育提供更多的投入，进而为高职教育的进步提供有力的保证。

作者认为，区域高职教育的规模扩张只有与供给资源相匹配，才能有效保证教育质量和实现可持续发展。而受历史发展积累、社会政治经济政策和发展战略的影响，以及自然资源、地理位置和人口素质等条件的制约，我国的区域经济发展很不平衡，并呈现出一种“多元结构”。为此，我国高职教育应该坚持高职为经济建设服务的方针，不断优化专业设置、调整办学形式、提高教育质量，注重与区域经济的良性互动、不断突破创新，从而推动我国高职教育在整体上的健康发展和区域经济的持续快速发展。

离职教育的职业倾向与反思

朱芝洲在《中国高教研究》2009年第4期撰文对高职教育的职业化倾向进行讨论。作者首先指出高职教育究竟培养什么人才、如何培养人才，是一个需要在理论上不断研究总结、在实践中不断探索归纳的问题。当前在职教领域存在着技术主义和功利主义的价值取向，高职教育日益呈现出明显的职业化倾向，这种倾向在实践中主要体现在：在人才培养目标的具体化方面，无视或忽视学生的身心全面、协调和可持续发展，重成长轻成人；在课程设置方面，注重商业化、实用化，而职业素养、人文素质养成的课程成为可有可无的点缀或替补：在教育教学方式上，单纯注重操作技能的训练，片面强调专业技能的培养，仅仅满足于让学生获得从事某个职业所需的实际知识和技能，忽视理论知识的系统学习：在评价内容上，只关注学生会做什么，而不问学生作为一个生命的存在。其发展质量如何。

作者对高职教育的本质进行探讨。教育的本质属性取决于教育培养目标的差异性。高职教育应该培养“高素质技能性”人才，这一概念涵盖3层涵义：第一，从知识层面上讲，含有高等性的意思。既指知识、素养高，也包含专业理论水平高；第二。从专业层面上讲。含有技术性的成分内涵；第三，从技能本身层面上讲，指技能精湛优异。

基于此，作者认为现代职业教育新范式的特点主要有：第一，以人为出发点。第二，在多方面的联系中发展职业教育。第三，课程内容凸显普通性。所以。在高职办学中，应该注意：准确把握高职教育的本质，把“以人为本”、“和谐发展”融入人才培养过程；突出普通性，加强可迁移的核心能力培养，技能是高职教育本质属性的彰显：强化创新能力的培养：重视隐性职业素质的培育。

日本高等专门学校的制度沿革与基本特征

陆素菊在《全球教育展望》2009年第6期撰文，阐述了日本高等专门学校作为连贯中等和高等教育阶段的一种学校职业教育机构，与职业能力开发大学校、专修学校、短期大学等，共同构成日本高等职业技术教育体系。作为一种学校教育制度，日本高等专门学校经历了创建、变革、调整和完善，并自成体系的发展过程，在其向大学本科、研究生教育阶段转移，逐渐实现“高等教育化”的过程中，始终保持着实践型技术教育的传统特点，并不断赋予其新的时代特征，这对于我国高等职业技术教育的内涵发展具有参考和借鉴作用。

首先，作者讨论了在制度上高等专门学校在日本高等教育体系中独特地位的确立。高等学校制度的创设是日本经济高速成长期的产物。高等专门学校制度的确立经过了一个“高等教育化”的过程。高专的创立反映了迫切培养中等技术人才的政府意图，也顺应了来自产业界用人需求和民众接受高学历教育的需要。在“高等教育化”的过程中，高专的专业结构与办学功能也发生了一系列的变化。

其次，文章主要从培养目标上阐述从“中坚技术者”到“具有实践性创造性的技术者”的秉承。高等专门学校制度之所以能够在学校教育体系中独树一帜，其中最为重要的原因是其与普通高校培养学术性人才所不同的培养目标。高专办学中鲜明的职业教育特点，明确的“中坚技术者”的培养目标，面对社会变化积极应变的能力，特别是高专的毕业生骄人的就业优势，这与目前大学毕业生普遍出现的就业障碍之间形成鲜明对照。

最后，作者探讨了在课程结构上以实践教育为主，一般课程与专业课程相互嵌入。在课程设置上，有别于工科类大学和短期大学以及工业高中，高专实施5年一贯的以实践教学为中心的课程结构。如何造就具有宽广视野和良好素养的技术人才日益成为重要课题。高专的课程改革与高专日趋“高等教育化”进程相辅相成。

社会分层视野中的职业教育价值的再审视

华东师范大学2009届博士万恒在其学位论文《社会分层视野中的职业教育价值的再审视》中指出，从肖前的社会分层以及社会流动现状来看，职业教育在现实与理想价值之间存在着一定的差距。她通过对我国当前社会各阶层的社会向下流动、向上流动的主要原因分析，总结了促进社会向上流动的主要因素在于，以职业为社会分层的首要标准，通过教育手段提高个人的文化资本、扩大社会网络资本。提出一方面需要反思职业教育体系的完善，一方面指出职业教育课程文化内涵需要得到提升，以改变当前职业教育中可能存在的“文化再制”、“文化区隔”等教育现象，增强教育的公平公正性，最终促进社会的公平。

文章又指出，职业教育在重视学历证书的同时，也应该注重职业能力的培养，以获得更强的就业竞争力以及可持续发展能力。另外，职业教育更应该通过课程内涵的提升，打破“文化区隔”避免功利主义导向的职业教育课程目标，培养具有多元个性、创新精神、尊重生命、重视自我实现等的人文精神的“全人”。并且在对比分析国外普通高等教育的课程特点以及高等职业教育课程特点之后，研究认为职业教育课程转型与发展的方向：能力与资格(证书)并重“双证”融通课程，应该是课程的“技术本位”兼顾学理，“能力本位”兼顾人文素养。最后进一步就职业教育促进社会流动的外部、内部保障机制进行相关研究，指出政府需要改变角色，重新定位自己的工作职责，应重视加强职业学校校长的课程领导能力，以保证职业学校课程内涵的提升。应当重视学校、社区、家庭的合理，以促进学生、家长、社区的和谐、最终实现通过职业教育帮助人们实现社会向上流动。

特约编辑匡瑛