课堂交往的表现形式及其实现

张雁军　罗　平

[摘要]课堂交往是指作为自由主体的师生在平等和谐的环境中相互之间所达成的对话、理解和沟通,从而达到每个人发展的过程。师生之间的对话,生生之间的沟通,以及在对话和沟通中师生对课程教材文化的理解、筛选、培植都体现了课堂交往形式的多样性。因此,课堂交往的有效实现也必然建构在这种多样性的路向上。

[关键词]课堂交往;课程教材文化;师生交往

[中图分类号]G642.421 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2009)05-0047-06

交往问题是20世纪末中国哲学界探讨的重大问题之一,近年来对其研究的深度和广度不断扩大,交往理论与其他学科的结合越来越密切。交往作为人的基本存在方式之一,因研究者的不同视角而得出了不同的结论。从交往的视角来审视课堂上主客体之间的关系,是近年来教育学者关注的焦点和研究热点,然而目前对于课堂交往的探讨依然停留在本体论层面上,对于课堂交往的表现形式、实现缺乏理论建构,笔者拟从马克思交往理论出发对课堂交往做一个全面的考察,以促进课堂教学质量的提高。

1交往及课堂交往

由于学科性质的不同,不同学科的学者会从不同的视角审视交往,从而也就赋予了交往不同的含义。交往是马克思主义哲学体系中的重要范畴,在他所创建科学的实践观和唯物观中具有十分重要的地位。马克思交往理论萌芽于19世纪40年代中期,后经恩格斯得到充实,并主要形成了以下基本认识:在哲学的视野中,它是一种交往实践观;从经济学角度看,物质生产交往和社会关系生产交往是交往关系的全部内容,二者的矛盾运动是马克思主义经济学研究的全部内容和出发点;站在教育学的立场,这一理论则是一种平等教育观,概括了教育教学过程中主体的相对性、平等沟通性和双向互动性。虽然研究者从不同角度出发得出了相异的结果,但是对马克思交往理论内容的认同还是一致的,即交往是人的本质体现,交往是人类的存在方式[1]。马克思主义对交往理论的论述,不同于一般意义的交往,其贡献在于两点:一是马克思主义将交往与生产实践紧密地联系在一起;二是将人类社会交往区分为物质交往和精神交往两大类型,并指出后者归根到底是前者的产物[2]。

马克思交往理论的发展不但促进了交往理论本身的发展,而且也在吸收众家之长的基础上不断强化了自身的理论内核,认为交往是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解,这是人基本的存在方式,它所反映的是人与人之间的互为主体关系。在交往关系中每个人都是主体,都是彼此间相互关系的创造者,并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为对话、理解和沟通的前提条件。换言之,交往意味着交往双方均为具有独立人格的自由主体。马克思曾说,一个人的发展取决于和他直接或者间接进行交往的其他一切人的发展,也就是说,每一个个体的一生都是在交往中度过的。由此可以认为,课堂交往是课堂教学情景下的必然存在形式。而且,马克思交往理论下的课堂教学交往应该是作为自由主体的师生在平等和谐的环境中相互之间所达成的对话、理解和沟通,从而达到每个人发展的过程。由此可见,马克思交往理论下的课堂交往,强调的是师生之间、生生之间的互为主体和客体并有目的的相互作用过程,是师生之间或是生生之间为了协调、沟通、达成共识、联合力量去达成某一个目的而进行的相互作用。这一过程所体现的应该是每一个人的主体性和高度的自由性,它以对话、理解和沟通为前提,最终促进每个人自由而全面的发展。

2课堂交往的表现形式及现实困境

交往作为课堂教学的必然存在形式,体现的是人的自由而全面的发展,其表现是教学交往的参与者——教师与学生、学生与学生之间通过教育材料等语言符号中介进行的多向、多边、多层次、多维度的人际来往或沟通、情感交流和为达成相互理解而进行的教学活动。在这种课堂教学情景下,交往的双方不再是简单的“主-客”关系,而是“主-客-主”关系,即交往的双方,无论是师生之间,还是生生之间,都是以共同的客体为媒介,结成主体间的(inter-subjective)关系。然而现实中的课堂交往表现出的却是“主-客”关系,主体间的关系并没有表现出来[3]。

2.1师生交往多维性需求及其单一性的现实存在

从马克思交往理论来看,交往的双方是双重性的互为主客体关系。即在教学交往中,某甲是主体,同时既以自身为客体,又以某乙为客体;而某乙是主体,也以自身为客体,同时,又以某甲为客体。这时,他们同时都是主体,又都是客体,因此,他们之间的交往活动是双重性的互为主客体关系[4]。这种互为主客体的双重关系,必然会使交往呈现出多维度性。从师生这一视角来看,课堂教学交往是教师与学生借助各种中介而进行的知识、情感、态度、价值观念等多方面的人际交往和相互作用的过程。这一过程主要体现在师生授受关系上。这种授受关系应该是一种师生双方多维度,多层次的关系,授受之间不是简单的单向性,而具有双向性,并且具有授受层次的多维度。教师不再是知识的占有者,学生不再是知识的接受者,师生均可以成为独立的主体而存在。师生所“授受”的内容是丰富而全面的,对于知识认识的交换,情感的体验,价值态度的理解都应该成为“授受”的内容。然而现实中受传统教学观念以及我国长期以来坚持的应试教育的影响,课堂教学交往仍然强调师生之间的授受关系,教师具有至高无上的权威,而学生只是被动的客体。在这种交往理念的支配下,课堂教学表现出了严重的工具性取向,教师只是将学生看作一个盛放知识的容器,学生的主体性地位并没有显现。师生之间的关系是简单的“主-客”关系或是“物物”关系,交往缺乏双向性、主体性、自由性、平等性。

传统的教学观念强调知识的授受,容易导致教师的满堂灌输和学生的被动接受,这样学生就很难以主动、积极、自由的主体参与教学交往。有研究表明,我国目前的课堂教学仍然以教师向全体学生灌输为主,以教师面向全班学生的单向交流为主,以学生的被动接受为主,而且师生之间的这种交往从本质上讲还是静态的[5]。学生主体性的迷失以及交往单向性的存在导致师生之间的对话难以真正发生,即使有也不是真正意义上的对话,往往成为教师个人的“独白”,或以教师和知识为中心严格控制学生的发言权,或是简单对付考试以获得分数。课堂教学交往中的对话,应该是自由平等主体师生之间精神的沟通和情感的交流,是师生双方彼此的接纳和倾听,其内涵也应该是十分丰富的,它并不局限于师生之间表面的、狭隘的言语交谈,它还应该成为一种教学情景。显然,传统教学观念下的师生交往并不能体现马克思主义交往理论的内涵,是课堂失去生命力的助推器。

目前,导致课堂师生交往单向性的另一个原因乃我国长期以来坚持的应试教育。应试教育有其存在的必然,也有其不可避免的缺点。在应试教育的影响下,课堂教学的组织形式,学生的学习观都发生了严重的扭曲。应试教育强调的是成绩决定一切;教师对知识的传授技术;以及学生对知识的占有量。为了在短时间内使多数学生最大限度的获得知识,教师就很难顾及每一个学生的存在,从而造成了教学组织形式的标准化、同步化和统一化。课堂上的师生交往也只能局限在教师对群体中的个别学生(一般是学习成绩好的学生)。从本质上讲这并不是真正的交流,只是教师与学生之间基于知识的问答,并没有形成真正的师生之间的对话、沟通、交流。久而久之,学习成绩一般的学生就会对教师的“交流”产生抵触情绪,不愿与教师“交流”。在传统教育理念和应试教育的客观缺点共同影响下,课堂教学情景下的师生交往关系变得疏远和抽象,这就造成了师生之间的无法沟通和理解,使课堂交往呈现出单向性。

2.2生生交往多层次性需求及其缺乏主动性、技 巧性,深入性的现实

所谓生生交往,是指在课堂上或课堂下学生之间围绕着一定的学习目标,进行的相互作用、相互影响的信息交流的过程。生生交往包括多个层面,学生个体间、学生个体与学生小组间、学生小组与学生小组间、学生个体与班级间都存在着交往。教学从本质上讲就是一种特殊的交往,其特殊性就在于它是以特定文化价值为中介,以人的文化建构为核心,以完成预定任务为目的的师生交往活动[6]。课堂中生生交往不仅应包括知识、技能方面,还应包括情感、态度、价值观等方面。正如叶澜指出的“学生是一个完整的生命体,而不是认知体,学校生活是学生生命历程的重要构成,而不只是学习过程的重要构成……不再把教育简单的当作现存知识的直接传递过程,而是看作生命与生命的交往与沟通过程。”[7]因此,交往的目的也不仅仅是知识、技能方面的提高,而应更多的关注学生情感的陶冶,学生合作精神的培养,关注学生内在的思想情感的交流以及对话的全过程。在交往内容方面,教师应充分考虑学生的兴趣爱好。只有着眼于学生的兴趣爱好,才能调动学生的自我内对话(指学生内在思想情感的自我反思、自我对话和自我沟通的过程),进而展开生生之间真实的对话、交流。在生生交往过程中,教师应给学生相当的自由、主动权,发挥学生的主动性、积极性和创造性,发挥生生交往的优势,重视生生交往。因为“只有充分发挥学生的主体性,让学生成为交往的主人,重视学生的主动性,充分保证学生主动交往的权利和时间,特别是同学之间的相互交往,才能保证其主体性和社会性得到充分的、健康的、有效的发展”[8]。

人与人的相互作用或交往活动是有意识、有目的地进行的,从本质上讲是人的自觉行为,这种交往与生物的本能交往是有本质区别的,其目的不是为了谋求某种单一的生存技能,而是为了主体人的全面而自由的发展。生生交往的存在具有重要的意义,然而在教育活动中生生交往却存在着很多问题,在“知识就是前途”的影响下,目前课堂上以及课堂下的生生交往缺乏主动性、技巧性,深入性。在教师权威和升学压力的共同作用下,学生不得不努力提高自己对知识的“占有”量,不论是在课堂上还是在课堂下,学生表现出严重的对知识占有欲的工具性取向,生生之间的交往变成了简单的对于疑难问题的谈论,并且这种谈论的结果只需要一个给定的“答案”,其过程中并不带有任何情感体验与思想交流。这种对知识占有欲的工具性取向,使生生之间真正的交往难以发生,在这种环境下的生生交往也必然缺乏技巧性,交往成为了获取知识的工具,而并不是进行知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观念等方面的信息交流,并不是“心与心”之间的相互作用、相互影响的过程。同时在课堂教学的有限时间内,为了能够最大限度的将知识灌进学生的头脑,教师不会“浪费”时间让学生之间去进行交流。吴康宁等人对我国中小学的课堂教学的调查表明:在有限的课堂交往中,师-生之间的交往占据了课堂总时间的93.2%,而生生之间的交往只占6.8%。并且,在这极为有限的生生交往中,学生个体与学生个体间的交往占生生交往总时间的19.4%,而学生个体与学生小组的交往为0,学生个体与班级间的交往占生生交往的73.6%,学生小组与学生小组的交往占6.9%[9]。不难看出,在课堂教学中,教师为追求“效率”,不能“浪费”时间让学生去交流,生生交流必须在教师严格的规定下进行,从而导致教师与学生个体或者是群体的交往几乎支配了整个课堂,生生交往活动难以主动深入地进行,课堂上存在的生生交往只是极其表面化的、没有真正意义的“心与心”交往。

2.3师生对课程教材的多元意义建构及其“固化”现象的存在

课程教材作为一种文化资源,是课堂交往的重要中介,对课堂交往具有不可忽视的作用,师生对于课程教材的理解直接决定着师生在交往中的地位以及模式。新课程背景下师生对于课程教材文化的理解呈现出从适应型文化到创设型文化的走向。面对课程教材文化,师生不再是适应型的“技术熟练者”,而是能够生成意义的“反思性实践者”。基于此,要求课堂交往下的师生作为独立的个体对课程教材文化具有独立的认识,这种认识不具排斥性,而是充满包容和理解性。教师在课堂教学中要有自己的体验与反应。每个教师都是文化创建主体,由于课程内容的不确定性、课程资源的丰富性以及课程结果的多样性,在课程实施过程中教师可以发挥自己的主体性和创造性。教师不再是通过“传递-接受”的模式内化文化,而是注重知识的建构和课程的开发、意义的生成。同样教师要重视学生对课程教材文化的体验及理解,引导、鼓励学生不拘泥于惯性势力和传统规范,主张学生大胆求新。学生作为完整的独立的人,在面对课程教材文化时,必然会创设出丰富多彩,千变万化的意义,教师要充分体验学生的创造能力和创新精神,并允许学生通过从未有过的鲜明方式凸现出来。在课堂交往过程中,师生之间、生生之间应该在彼此对话、相互沟通的基础上,根据具体的情景去建构课程与教材的多元意义。

目前课堂交往陷入困境的另外一个因素是师生对于课程教材文化的“固化”理解上,以及对课程教材的毫无意见的“一贯”执行上。课堂交往是师生之间与生生之间借助于课程教材得以实现的。课程教材反映的是一种文化,反映的是一个共同体历史地凝结成的思维方式。它是一个动态的过程,是一个不断发展的过程,对它的理解需要从动态的角度去展开。然而,在现实的课堂教学交往活动中,课程教材的这一“文化”特征并没有表现出来。由于现行教育制度的影响,师生对于课程教材文化的理解是“固化”的,尤其是教师只是简单的将课程教材理解为一种被给定的,现成的知识,而并没有去审视它所包含的可能的生成性资源。

教学案例[10]:

有位教师上《乡愁》,设计了一个提问导语,目的是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生,启发道:“如果有个人到了一个遥远的地方,时间一长,他开始想念自己的亲人,这叫做什么?”

学生答道:“多情。”

“可能是我问得不对,也可能是你理解有误。好,我换个角度再问:这个人待在外乡的时间相当长,长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡,这叫做什么?”教师又问道。

“月是故乡明。”学生很干脆地答道。

“不该这样回答。”教师有点急了。

“举头望明月,低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看,教师已是满脸阴云,连忙换了答案:“月亮走我也走。”

“我只要求你用两个字回答,而且不能带‘月字。”教师继续启发道。

“深情。”学生嗫嚅道。

好在此时下面有同学接口:“叫做‘乡愁”,教师才如释重负。

从以上这个案例可以看出教师对预设的课程资源是多么的“忠诚”,在面对可能生成丰富意义的课堂教学时,教师不再关心学生的创造性,只是一味地追求着所谓的“正确”答案。而学生在这样的教学情景下会渐渐的失去其体验、感受、领悟、思考教材的能力而成为一个知识的容器。总之,正像叶澜教授所指出:“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能,就能发现课堂教学具有生成性的特征。”[11]

3有效课堂交往的建构路向

教学的本质是交往,可以说没有交往也就谈不上教学,课堂交往是课堂教学的必然存在形式,课堂教学的实现有赖于课堂交往的进行,有效建构课堂交往就显得十分重要。

3.1重新审视课堂交往的内涵,提升教师课堂交 往意识

课堂交往是师生对交往自由而全面的占有,是出于师生自身的真切需要,是为了拓展师生完整的主体性品格。综观以往对课堂交往的界定,可以发现对课堂交往认识的不全面性:对课堂交往内涵的窄化,导致了将课堂交往限定于师生之间的课堂交流;对课堂交往多样性的单一化取向,导致了生生之间以及师生与课程教材之间的对话难以展开;对课堂交往的主体独立而自由的品性认识不足,导致了交往的单向性。课堂交往内涵的窄化及其单一性价值取向直接导致了在课堂教学情景下教师交往意识的淡薄,致使课堂交往很难真正展开。有研究表明:“中国教师在‘领导和‘严格两个行为上的得分明显较高,在师生交往互动中教师表现出比较高的控制力与支配性。”[12]这种控制力和支配性使教师很难将学生看作是独立的主体,忽视学生的自身需要,同时也使自己陷入了为了控制与支配学生而与其“交往”的恶性循环中。

为转变教师课堂交往意识,有必要用马克思交往理论来重新树立教师的交往观。首先教师要认识到课堂交往中学生是以独立的主体出现的,学生的交往是出于自身真切的需要,教师应该充当交往的引导者而不是交往的控制者。相关研究表明“有接近一半的学生希望老师要求严格但不要过于苛刻;希望与老师之间像朋友,信任平等、关心理解、轻松愉快,和谐融洽而不仅仅是严厉的老师”[13]。由此可以看出,在课堂交往中学生不希望教师将自己看作是一个“不懂事”的孩子,而是作为一个完整的独立主体来看待,希望可以在平等和谐的环境下“自由”的交往。其次,教师必须树立双向互动、多维度交往的观念。课堂交往本就是一个充满着多层次、多维度的互动过程,师生之间、生生之间,师生与课程教材之间均存在着交往的可能性和必要性。在以课程教材为中介的交往中教师要积极引导学生以主体的姿态出现,发挥学生的学习自主权,促进学生独立自主地学习。同时教师要给予学生必要的交流时间,允许学生对课程教材发表各自的意见,并理解这种意见。进而在以课程教材为基础的交往中进行人生体验、情感交流、思想沟通活着的文化。

3.2建立师生交往平等对话机制,体现师生交往 中的人文关怀

师生交往是课堂教学的最主要形式之一,能否建立具有平等性、无拘无束和非强制性的师生之间的对话;能否更好地促进学生的主动性、创造性和民主平等的精神的发展;对学生学会理解、尊重同伴、平等地接纳他人,宽容差异,对于促进师生的发展、交往技能和自我意识的发展以及克服自我中心都有着非常重要的意义。从教师方面来看就是要理解学生,让学生学会交往。苏霍姆林斯基曾经明确指出:“一个好教师首先意味着他是这样的人:他热爱孩子,感到跟孩子交往是一种乐趣,相信每个孩子都能成为一个好人,善于跟他们交朋友,关心孩子的快乐和悲伤,理解孩子的心灵,时刻都不能忘记自己也曾经是个孩子。”师生之间所产生和形成的一切,既是师生交往的结果,也是师生共同面对和分享的成果。对话、包容、共享的师生“我-你”关系,是平等、理解、双向的师生关系。对学生来说,就是要懂得自己时刻生活在一个与人交往的环境中,自己的成长不但取决于自己,而且取决于与自己交往的每个人。学生必须学会在平等的地位上将自己的情感、态度等与老师、同伴交流,这种交流是平等的,是相互理解的,而不是以“我”为中心的。

课堂交往的实现还有赖于师生之间的人文关怀。人文思想是人文主义的核心,它强调“人的价值”与“文的价值”。就课堂交往而言,人文关怀应该有两方面的内涵,即对人(师生)主体地位的尊重和对人(师生)主体价值的关注。在课堂交往这一过程中,师生双方都是活动的主体,既有主动性又有受动性,而主动性的充分展示、主体性的充分发挥则是课堂交往的基本追求,如果师生没有成为主体的自由存在,那就失去了课堂交往的意义。没有师生主体地位的确立,就没有师生的真正自由和师生自由而全面发展的最终实现。同时,对师生主体价值也应该给予关注,课堂交往既是人类文化传递的纽带,也是人类文化创造的过程,必须保证师生在交往活动中的价值独立,从而使课堂交往充满人文气息[14]。

3.3重新建构生生交往对策

重建生生交往首先要有正确的交往观,在课堂交往上师生都是具有独立人格的交往主体,交往双方必须承认彼此的主体地位,尤其是教师还应树立“学生主体”的意识,认识到学生作为课堂交往的主体,有交往的需要,有用自己的声音来表达“自己的心声”的需要。这就要求教师充分发挥学生的主动性、积极性和创造性,利用生生交往的优势,培育交往意识,提升交往意义。只有学生全面而自由地占有了交往,只有学生的主体性被充分的肯定,才能最大程度上发挥学生交往的主动性,才能为生生交往创造有效的交往条件。

在课堂这一特殊的环境中,教师要善于编排学生的座位,从而达到更好的交往效果。与传统座位“整齐划一”的编排相比,采用“马蹄型”、“圆桌型”、“半圆型”等座位的安排方式有利于生生之间、师生之间平等和谐的交往。与传统的座位安排方式相比,这种编排方式的另一个好处是,师生之间、生生之间可以进行面对面的交流,可以使交流的双方用更多的肢体言语来表达自己的想法。同时,教师也要学会利用学生的兴趣爱好进行小组座位编排,通过座位的编排,从而营造良好的课堂生生交往条件,使课堂教学充满生机与活力,全面实现教学目标。

为了在课堂教学中更好展开生生交往,要求教师能够确保学生的交往时间,为学生创造一个良好的交往氛围。要保证学生的交往时间,教师就必须改变传统的授课方式,改传统的“授受式”课堂为“协商式”、“讨论试”、“活动式”,这样既可以保证教学质量,又可以使学生在宽松和谐的环境中进行知识的体验、生成。同时,教师要认识到虽然学生是作为完整的独立人出现的,但是由于学生在身心各方面还处于发展期,难免会有一些观念上的缺陷,必须对学生进行正确的引导,为他们创建一个良好的交往环境。教师要引导学生树立正确的交往,尊重交往对象的人格,在交往中讲究技巧,善于与教师、同伴分享相互之间的情感,同时也要善于聆听别人的发言,形成良好的合作竞争关系。另外,教师要在语言和情感上真正的接受生生交往,重视学生的交往过程,做好交往结果的评价。

3.4师生与课程教材文化间的互动

课程教材作为课堂上的必然存在,是课堂交往主客体双方的中介,在课堂交往上有着不可低估的作用。师生如何看待课程教材将直接影响到课堂交往的质量,师生与课程教材文化的互动将是课堂交往的重要保障。师生与课程教材文化间的互动首先意味着师生要对课程教材进行二度开发。教师要摆脱以往对课程教材的一贯依赖,要从“他者”的目光去看待课程教材这一客体,对课程教材所呈现的现有资源进行“冷处理”,用第三者的身份去解读课程教材文化,从而得出自己关于课程教材文化的真实体验。人们常说“没有问题的课堂不算是好课堂”,之所以这么说是有一定道理的,任何知识都是源自于问题,没有问题也就失去了创新的可能性,可见好的课堂应该是师生、生生之间基于课程教材的探讨过程。在这一过程中,师生要学会探究学习,不再拘泥于课程教材所给定的结论,而是要通过主动的参与获得切合自身的知识。

课程教材作为一种“人为”的文化,它来源于人们的日常生活,是人们日常生活知识的高度浓缩。师生对于课程教材文化的理解其本质就是理解人们的生活以及生活为什么会这样。这就要求在课堂交往过程中要对课程教材文化的再还原,让“固化”的课程教材文化显现出它生动活泼的一面,让师生更好地理解这种文化。另外,对于课程教材文化的再还原要求师生在对课程教材文化进行审视时要能够创设出情景,在具体的情景中感受课程教材文化的独特魅力。可以说情景教学是师生正确理解课程教材文化的重要路径,在教学中,要适时地根据课程教材内容创造教学情景,以实现师生对于课程教材文化的更好理解。

参考文献

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