浅议体验式教师培训的意义及其运用

彭　敏

【摘要】要使今天的教育取得成功,变革教师是关键,而变革教师的关键是变革培训。因此,在教师培训上,必须打破传统的传递式培训。本文指出,可以将企业的体验式培训引入教师培训,实现培训课程的活动化,让教师通过活动发展新的智慧和技能,实施教学变革的和创新。

【关键词】教师培训 体验式培训 培训活动

新一轮基础教育课程改革赋予了教师新的历史重任,对教师提出了新的要求。如何通过培训促进教师的专业发展,是当前课程改革必须要解决好的重要课题。笔者认为,将企业培训中的体验式培训引入教师培训不失为一种有益的尝试。

一、体验式培训的内涵

20世纪初,曾就读于牛津大学的科翰对传统的教科书式课堂授课模式提出了质疑。科翰指出,大学教育刚开始时是没有教科书的,学生学医从解剖开始,学农从种植开始,学哲学从辩论开始,一切知识都源于实践。科翰认为,如同学习游泳和脚踏车一样,这种来自于亲身体验的学习会对人的一生产生深刻影响。基于这一认识,科翰建立了奥特沃特邦德(Outward Bound)户外学校。1960年,美国引进奥特沃特邦德户外学校,通过学员在高山大海中的户外实践,改变了他们对待社会和人生的态度。在此之后,美国哈佛大学教授大卫·库伯 (David Kolb)提出了完整的美式体验学习理论,构建了体验式学习圈。他指出,有效的学习应从体验开始,通过反思、总结,形成理论,最后将理论应用于实践。此理论给当时西方企业管理者带来了很大启示,体验式培训成为广大企业竞相采纳的一种员工培训方式。在亚洲地区,新加坡最早建立奥特沃特邦德户外学校,此后,香港、日本也先后引进了体验式培训方式。1994年北京人众人拓展训练有限公司将体验式培训方式引入国内,自此,体验式培训在我国企业界推广开来。[1]

体验式培训强调的是“先行后知”,是一种通过个人在活动中的充分参与,来获得个人的体验,然后在培训师的指导下,团队成员共同交流,分享个人体验,提升认识的培训方式。体验式培训以体验式学习理论为支撑,认为:学习者对于正在发生的学习及过程是察觉的;学习者是投入于省思的体验中,并且连结当下的学习到过去、现在和未来;那些体验和内容是独具个人意义的;体验过程是整个人全然投入的,包括身体、想法、感觉和行动,而不只关于心智。

二、体验式教师培训的意义

所谓体验式教师培训,就是指在教师培训过程中,根据参训教师的认知特点和规律,将培训课程活动化;通过创造实际的情境和机会,使参训教师在活动过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的培训观和培训形式。要正确理解体验式教师培训的精神实质,必须从其内在意义上来进行把握。

1.提供参与团队活动的机会。传统教师培训往往是一个培训者面对全班的参训教师,培训者就像一个演员,系统地讲授某个方面的专题,专注于传授知识;参训教师就像一个观众,专心听课,认真观摩。在体验式教师培训中,培训者是主导,像导演一样调动参训教师各方面的积极性和主动性,引导参训教师全方位参与各种活动。通过创建团队,每个参训教师都在其中充当一个角色,承担一项任务,并在各种竞争活动中形成团队的归宿感,沟通团队的人际关系,增强团队的合作意识和能力。在团队活动中,参训教师像演员在活动过程中表达真实感受,学习新的知识。随着对培训活动的认知与情感的不断投入,参训教师的责任感不断增强,主动性不断被激发,创新认识不断涌现。

2.强调运用参训教师的专业知识。奥苏贝尔在其《教育心理学:认知论》一书中写到:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话,我将会说影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”这个道理同样适用于教师培训,参训教师普遍具有较丰富的教学经验和管理经验,有些经验是可以直接应用的,包括他们对某些现象拥有的知识、潜在的价值观以及认识问题与解决问题的思维方式等。但遗憾的是,这条教育心理学的重要原理并没有在传统培训中得以贯彻,大量的培训往往是从讲授者的主观愿望出发,从知识的逻辑起点出发,并没有关注参训教师的各种“前见”。实际上,无论在什么情况下,大多数的学习都是来自于参训教师的,培训者要提供尽量多的机会让参训教师彼此学习,体验式教师培训则强调这一点。

3.关注实际问题的解决。体验式教师培训的内容以解决现实问题为取向,追求培训的实效性与针对性。对参训教师而言,他们在工作与生活中遭遇的困难就是他们的现实世界。比如,学生的学习与成长问题;教师面对教育变革的适切性;教师的职业生存状态与职业自我追求。

三、体验式教师培训的运用

1.体验式教师培训的设计。体验式教师培训的设计根本是将培训目标转化为培训活动,实现培训内容和形式的统一。培训活动是为了达到特定的培训目标,由参训教师在一定培训环境下完成的学习行动及其操作的总和。

(1)目标设计。任何培训都必须有一个或多个目标,不同的目标以不同的方式影响着对培训的理解。这里,我们选用盖蒙(Gammon)的学习目标分类,具体包括五个方面。①认知方面:习得和同化新知识到现有图式,应用现有知识,建立概念间的联系,引起类推;②情感方面:挑战信念和价值,鉴赏他人观点,产生兴趣、好奇心、敬畏和惊诧,把好奇的思维与愉悦的体验联系起来;③社会方面:发展协作和交流技能;④技能方面(智力和肢体):预测、推理、问题解决、调查、观察、测量、分类、检验理论、构造和讲述故事、决策等;⑤个人方面:增加自信和自我效能,激发进一步探究。[2]该分类不仅可以用来定义培训目标,还有助于选择培训活动类型。

(2)环境设计。体验式教师培训的环境包括实体层面与观念层面的环境。实体层面的环境包括培训空间布局和完成培训所需的各种资源、工具等。一般来说,培训空间的设计有秧田式、空心U型、宴会或鱼骨型、圆桌型、椅子圈、三角形等6种类型。[3]观念层面的环境设计,应使参训教师处于主动的、建构的、协作的和反思的学习环境。主动是指参训教师主动投入到学习过程,理智地处理信息和对结果负责。建构是指参训教师将新思想和先前知识结合起来,进而使其有意义或生成意义,或以此来消除矛盾、好奇或迷惑。协作是指参训教师自然地工作于学习和知识建构共同体中,并通过提供社会支持、示范和观察每个成员贡献来发展彼此技能。反思是指当参训教师陈述他们学了什么和反思学习过程及决策后,他们理解得更多和能更好地将他们建构的知识应用于新情境。[4]

(3)结构设计。培训活动作为有意识的过程,它包括若干个行动序列,而行动又包括若干个操作序列。为了达到理想的培训目标,培训活动必须由若干个行动组成。随着学习理论和实践研究的逐步深入,产生了大量以学习者为中心的学习模式,这些学习模式都有相应的活动程序,这些活动程序包含着行动和操作,我们可以将教师培训的内容嵌入到这些活动程序中去,产生针对不同培训课程的活动结构。比如,基于问题的学习,包括呈现问题——学习者详细阐述问题——学习者寻求信息——学习者分析和评价相关信息——学习者应用信息到问题中——学习者呈现解决方案。

(4)角色设计。在培训中,参训教师被分配为不同的角色,如个体学习者、团队参与者、演示者。同一个参训教师在不同培训活动中可赋予不同角色,完成相应行动和操作。培训中的角色设计包括:角色——在培训系统中参与者是谁?他们的角色是什么?他们的信念是什么?活动的动机是什么?活动的期望是什么?学习团队需要做出的努力是什么?角色的奖赏是什么?角色中介者——传统上谁假定了各种角色?这些角色怎样影响学习团队任务?什么力量驱动角色变化?学习团队——学习团队怎样成熟?围绕培训的社会交互结构是什么?来自其他学习团队的冲突交互怎样影响参与者交互?

2.体验式教师培训需要把握的方面。

(1)做到培训内容和培训形式的有机统一,防止流于形式,让形式冲淡内容。

(2)建立正确的体验式教师培训评价体系。既要考虑参训教师知识的更新、能力的提升,还要考虑其情感与意志的培养。

(3)对培训者的素质提出了更高的要求。培训者要提前做好精心的准备,创设良好的培训情境,引导好参训教师,控制好节奏,做好培训点评与回顾。

(4)综合运用多种培训形式,处理好体验式培训形式与其它培训形式的关系,使多种培训形式合理并存于教师培训体制中。

参考文献:

[1]吴卫东.体验式培训:教师培训的新视角[J].教育发展研究,2008,(15).

[2]Educational Web Adventures.Interactive Design for Online Learning Activities [EB/OL]. http://www.eduweb.com/Eduweb_Design_Process. pdf.

[3]Jonassen, D.H.Designing Constructivist Learning Environments[EB/OL]. http://www.coe.missouri.edu/~jonassen

[4]詹青龙,祝智庭.教师培训的新思路:培训课程活动化[J].教育发展研究,2007,(11).