论诺丁斯教育信仰的价值取向与价值主题

吴柏安

摘要:诺丁斯的关怀德育论是道德教育中的一个重要流派。在对关怀德育论进行考察的基础上,可以发掘出诺丁斯教育信仰的价值取向与价值主题。诺丁斯把体验的成功“临现”信奉为成功教育的价值取向,体验的“临现”主要表现为在对话中关怀者或被关怀者一方潜在的体验在另一方的心灵显性化,或者双方的体验共同生成,最终达成主体间体验的共现。在教育信仰危机频现之际,这一工作具有重大的学理意义和实践指导意义。

关键词:诺丁斯;教育信仰;价值取向;价值主题

中图分类号:G40文献标志码:A文章编号:1673-291X(2009)23-0195-03

美国教育哲学家诺丁斯的关怀德育论是道德教育中的一个重要的流派。在诺丁斯关怀德育论中有一个核心概念,即关系性自我。我们认为,关系性自我这一概念是诺丁斯关怀德育论得以建构的基质,因为在关系性自我中个体展开与自我灵魂的对话并展开与他者的交流,最终达成道德的自我提升和完善。关系性自我指的是个体不是孤立的,个体与异在的他者是统一的,他们在关怀关系中相互“关注”和进行情感“移置”。我们认为,基于这一概念,诺丁斯重新解释了教育信仰。她重新解释的基点就在于把教育信仰还原到关系性自我中。我们说,教育信仰具有形而上学性,原因如下:首先,“教育信仰是人们对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重,并以之为教育行为的根本准则。”其次,教育信仰作为行为的根本准则,具有前实践性。再者,教育信仰立足现实,面向未来,它是价值对事实的超越、应然对实然的超越。但在诺丁斯的关系性自我中,这种教育信仰的形而上学性并没有蒙蔽它与生活世界的同一性,因为诺丁斯关怀论域中的教育信仰的价值立场和价值命题展示给我们的就是生活世界中的教育信仰。这种生活世界主要体现为关怀关系和体验的分享。

诺丁斯虽然对教育信仰问题没有作过长篇的专题探讨,但在她博大精深的思想体系中,我们可以随处窥见她关于教育信仰的精辟论述。她为我们重构的一幅直面社会生活的教育信仰图景,构成了诺丁斯教育理论的重要组成部分。笔者试通过对诺丁斯教育信仰的分析,试图寻求其蕴含的教育意蕴,期待能给我们的教育教学改革带来一些启示。

一、诺丁斯教育信仰的价值取向

这里的体验指的是以经验为基础的情感交流的经历。而体验的“临现”指称为主体间经历的“对话”,通过“对话”,使得关怀者和被关怀者某一方潜在的体验在另一方的心灵显性化,或者双方的体验共同生成,最终达成主体间体验的共现。这一状况,正是成功的体验“临现”。需要补充的一点是,这一体验也正是基于关系性自我。诺丁斯在教育中信奉和推崇体验的“临现”,并以此作为成功教育的价值取向。

(一)体验间的“对话”

1.结构平等的关系中体验间的“对话”

诺丁斯对结构平等的关系中体验间的“对话”有如下论述:“‘关怀者和‘被关怀者并不是以稳定和不同的方式贴在两类不同人身上的永久标签。它们是持续关系中的一次邂逅或一系列邂逅中的双方的标签……当然,一个自私的人将会不断地对试图一直回应的关怀者提出要求,这一情形有可能发生。但是关怀伦理不仅容许关怀者在这样的情境中退却,而且它坚持认为她应该这样做以保持她的关怀能力。”诺丁斯在此论述的是在结构平等的关系中体验主体间的“对话”,“对话”在此隐喻为持续关系中的邂逅。她否弃了“对话”关系中角色的恒性,主张“对话”关系具有相对性。因为,此时的“关怀者”可成为彼时的“被关怀者”,即便是同一关系中的主体身份也是交互的。由此可知,诺丁斯追求“对话”关系中的公平。但最值得推崇的是她在本关系中隐而不现的“补偿原则”,也就是当一方破坏了公平这一游戏规则的时候,另一方可在该关系中退场。这样,就达到了公平的相对实现,进而达成民主社会对剥削者/被剥削者,压迫着/被压迫者,道德主体/道德客体等二元对立的断裂的消解。

2.结构不平等关系中体验间的“对话”

除了结构平等关系中体验间的“对话”外,诺丁斯还论述了结构不平等关系中体验间的“对话”。下面是诺丁斯对此的论述:除了展示何谓关怀之外,我们还参与到学生关于关怀的对话之中。在某种程度上,对话是关怀的十分重要的一部分,以至于如果我们不参与对话,就不可能展现关怀。然而,讨论关怀也是重要的,因为关怀可以通过非常不同的方式展现出来。在理解成人的行为时,学生经常需要帮助。

我们知道,成人与学生是处于不平等的结构关系中的。经验不平等、学历不平等、观念不平等、接受的教育内容不平等,等等。在关怀关系中,这种不平等是“对话”展开的障碍。那么,不平等的体验如何达成视界融洽?诺丁斯找到了答案,通过共同语言达成视界融洽。这种共同的语言即“参与对话”。“参与对话”架设了现象世界转向体验世界的桥梁,因为通过参与对话,学生获得了帮助,使学生对成人现象般的认识转化为对成人体验的再体验。这样,经验优势者的历时性与学生的现世性达成了共时关系中理性的交流。这种体验间的“对话”结合了苏格拉底参与对话教学法的精义。

诺丁斯通过结构平等的关系中体验间的“对话”和结构不平等关系中体验间的“对话”,对体验间的“对话”进行了现象学的描述,展示了成功的体验“临现”这一情景。但诺丁斯把体验间“对话”置于价值取向的地位,主要体现在对“对话”功用性的信奉中,因为正是体验间“对话”的功用性决定了体验“临现”的价值取向地位。更重要的是,在对体验“临现”的信奉中,她极力使之普泛化。

3.体验间“对话”的功用性

对体验间“对话”现象的描述导向了诺丁斯对“对话”功用性,即价值取向的考察。她把“对话”的功用性主要分为两个部分:是道德功用性和认识论功能。道德功用性表现为:其一,“对话”的评价性功能。诺丁斯论述过:“从关怀的观点来看,对话在道德教育中是非常重要的。它是评价我们的关怀努力的效果的一种手段。”由此可知,诺丁斯认为体验主体间的“对话”是评价美德是否达成的手段。也就是她极力主张体验是否成功“临现”是评判道德教育是否达成的重要标准。诺丁斯在道德教育评价实践中极力推崇体验的成功“临现”。笔者认为,“对话”是动态建构的过程,个体无法事前完全预想“对话”的整体,它是一个变量,具有唯一性、不可重复性,是一个价值概念。效果是可测量的,具有可预期性,是一个事实概念。在此,诺丁斯把价值真实和事实真实这对在西方哲学史上许久以来引起争议的概念置于共生共荣的关系中,这是一大创新。这一创新的确值得称道,但诺丁斯对价值真实的追求会不会导向体验的神秘化?对体验的极力推崇又过度强调了人的自决能力,最终会不会走向人类自我扩大和对宇宙关怀的悖论?再者,诺丁斯把“对话”的发生过程和关怀的努力效果结为一体,它们是一方标示着另一方的共生关系。但是,作为评价努力效果的一种手段有追求标准和普适性的倾向,而在诺丁斯关怀理论中,“对话”却是情境性的、变动不居的。那么,标准和普适性的倾向与情境性的变动不居有什么内在性联系?诺丁斯对这个问题没有进行深入阐释。其二,“对话”的生命生长性功能。诺丁斯论及过:“对话有助于被关怀者的成长。”这一论述证明了“对话”的生命生长性功能。被关怀者的成长是美德形成的重要因素,体验间的“对话”正是通过促成被关怀者的成长达成美德,成长即丰富生命性的养成。由此可以看出,一直被传统教育放逐于边缘地位的丰富生命性在这里获得了“自由”,丰富生命性的展示使传统教育中的对被教育者被动的社会规训在体验间的“对话”中,完成了向被关怀者主动的内心精神历程的转向。因此,体验的成功“临现”是促进应然教育所关注的个体生命完善的重要条件。

我们再来看看“对话”的认识论功能。众所周知,近代哲学的中心问题是认识论,认识论的基本点在于主体与客体的关系问题。传统的认识论认为,主客体是分裂的,主体在异域中把握、控制客体,客体是主体的他者。但在诺丁斯的“对话”中,主客体是统一的有机体,因为动物、植物、地球和人类创造的物质世界这一客体在人类这一主体的关怀中被赋予了主体性。人类在自笛卡尔以来被夸大的自我中主动向客体表示“关注”,进行情感“移置”,客体也在与主体的“对话”中进行回应,人类被置于宇宙和自然的大环境下。所以,诺丁斯消解了工具理性的霸权地位,从而颠覆了传统的主、客二元对立的认识论,赋予了认识论新的理论元素。主客体的统一在体验的“临现”中形成。可以推断,诺丁斯认为,体验的“临现”影响了教育中的认识论。

诺丁斯把这些功用性磁场的中心最终都归于体验的“临现”。她认为,成功的体验“临现”是教育成功与否的重要评价标准,这就把体验的“临现”置于了教育价值取向的地位。

(二)体验的普泛化

概而言之,诺丁斯体验的普泛化主要表现为把原始生命的体验由人的本然状态推衍到现世秩序。她论述说:“为了探索将基本态度运用于社会政策,看来应该像分析原初状况那样,将身体作为研究的起点。身体是体验相遇经历的身心统一体,它们是自我表现的起点。”不过,我们知道,基督教把身体当作罪感文化的开始,认为灵魂的超越在于对肉身的控制,拒斥了肉身的合法性,并且把灵魂与肉身置于两极的身位之中。但以上诺丁斯的论述却证明,身体是人类依托于现世的实体,它在自然时间和历史时间中完成自己的使命。身体感受大自然,感受人事,最终,感受宇宙,在感受中体验与他者的相遇经历,它是体验的原点。所以,诺丁斯复原了肉身在宇宙中合法的原初地位。不过,复原肉身的合法地位只是她工作的一个部分,她更多的思考还集中于将身体这一起点的体验普泛化,使之成为社会政策的影响因素,也就是成为社会主体的一部分。从这个意义上说,诺丁斯的体验也就是依托于人事的体验社会学。自我从与身体的“对话”开始,与社会主体的对话,一直到与灵魂的“对话”,都体现了诺丁斯对体验“临现”的信奉。

二、诺丁斯教育信仰的价值主题

伏尔泰说过:“即使上帝不存在,也应该创造出一个来。即使你只统治一个村庄,它也需要上帝。”这里谈到的是信仰的重要性,那么,在教育中,我们应该信仰什么才能促进学生的发展?诺丁斯给我们的教育选择的“上帝”就是关怀。她认为,教育中有关怀才能保证每个儿童能受到适当的教育。因此,诺丁斯教育信仰的价值主题就是关怀。关怀让诺丁斯教育信仰的价值主题这一主语的谓词灵动起来了。进一步追问,诺丁斯又是如何来论证关怀是教育信仰的价值主题的?诺丁斯认为,康德以来的道德“自律”产生了更多消极的责任,只有在爱和关心中主体才会进行积极的道德思索,生成道德行为。所以,“许多人反对责任伦理学的冷酷和清教徒式的口吻。我们中间的大多数人更愿意成为源于爱、关心或倾向的行为而不是责任的行为的接受者。”这一论断获得了理性的接受。需要进行说明的是,此论断中的爱和关心是女性在生活中展示的关怀体验的隐喻。因为,“女性主义学者(包括两性学者)一直大力倡导关怀理论。他们将关怀的核心思想归结为女性的关系性体验,认为男性和女性如果分享关怀的酸甜苦辣,便都可以丰富人生。”并且“从本质特征和最基本的原理上讲,建筑于关心之上的伦理道德是女性的。”可以归纳为,诺丁斯以源于女性之关心的关怀作为道德生成的价值取向之核心。

那么,诺丁斯为什么提出要回归这种关怀?她主张回归的目的是什么?在对这两个问题的回答中,诺丁斯间接地表达了把关怀视为教育价值主题的合法性和合理性。

为什么回归?诺丁斯认为:“他(卢梭)相信‘人生来自由并善良,并且在某种理想的自然状态下一直会保持不变。人类不得不和别人一起生活并顺应他们的需求,于是人类的腐败过程就开始了,这种腐败在卢梭的时代达到了极致。”在此基础上,她又提出:“我们相互依赖,这是原初状况的一部分,绝不是什么社会契约的产物。”诺丁斯把相互依赖归于原初状态,论证了人类相互依赖的合法性与合理性。依赖在诺丁斯的语境中就是一种关怀关系,也就是说,她论证了关怀的回归的合法性与合理性。这就是为什么要回归关怀的第一原因。有人说过:“爱的贫穷是宇宙中最神圣的贫穷,是渴望给予和创造的贫穷,是汹涌而无所适从、无所奔腾的贫穷,意味着对创造和创造的秩序的强烈要求。”而且“确定不移的,乃是一切物体都彼此互相吸引,各个物体的一切微粒都彼此互相吸引;乃是这个宇宙中的一切都在移动或激动中,或者同时既在移动中又在激动中。”我们把物理学中的相互吸引存放于诺丁斯关怀理论中正切合了回归关怀的第二大原因。正是因为对于关怀的渴求和关怀本身对生命活力的创造功能促成了回归关怀的缘由。

回归的目的?“谁应该受教育?当今社会对这一问题的回答几乎完全一致:每一个人。我们的争论集中在作为个体的儿童应该如何受教育,今天,对这一问题的争论是相当激烈的。”以上论述证明诺丁斯一直试图解决使每个人都能享受适当的教育这一问题。也只有回归关怀这种教育模式才能使“教育的主要目的应该是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人。”得以实现。所以,诺丁斯关怀的回归所要解决的问题就是为了作为个体的儿童能在关怀中受教育。

三、诺丁斯教育信仰的晓谕功能

以上是对诺丁斯教育信仰价值取向和价值主题的阐释,这种经过诺丁斯重新解释的教育信仰还具有学理价值和对实践的指导意义。其一,康德认为,在经验世界里,“德性”和“幸福”是荒谬的结合,有德性的人不一定有幸福,幸福的人不一定有德性。所以,他乞求于超验的世界来达成“德性”和“幸福”的统一。笔者认为,诺丁斯的教育信仰正试图在经验的世界中解决“德性”和“幸福”合理的结合。因为她始终信仰关怀,认为在其中实施教育,教育者和被教育者既有“德性”又“幸福”。这是对我们德育工作者一个重要的启示。其二,在物理学中,我们知道,物质是异质的。自然中有无数不同的元素存在,其中的每一个元素都因其不同之点而有其天赋的不变的永恒的不可毁灭的特殊的力。人,作为一种自然存在,也面临着这一生存境况,每一个个体都是特异的,都有自己的特异场域,因此,我们在教育中要对我们所能发现的个体的特异场域进行的回应,这一点也只有在坚信关怀的教育信仰的指导下才能变为现实行为。在她的教育信仰中,我们能推衍出,她不承认“宏大叙事”般的普遍原则,而是着重在关怀中对教育中的特异需要进行回应。这是我们教育中的亮点。其三,诺丁斯的教育信仰回到了对苏格拉底式的“认识你自己”的原始回归。笛卡尔以来的工具理性指向的是对自然宇宙的探询,诺丁斯转向了对人内在性的探询。笔者认为,“人到底是个什么样的存在?”才堪称诺丁斯教育信仰中的翘楚,因为它是一种反思性认识,这种反思性认识已经“悬置”了所有对象性认识,只剩下纯粹的认识形式、意识形式,这种反思性认识告别外在世界回到自身、回到认识的起点,但又以“善”作为它的终点。在诺丁斯的关怀论域中,不仅人类自身,自然甚至于整个宇宙世界都是外在的主体。只有“认识你自己”才能达成认识自然甚至于整个宇宙。在“认识你自己”中,处于孤独的原初状态的在世经验之人,进入到异己的心灵,从而体认他者的精神。在此,教育不再仅仅是隐于自身,它是在关怀中开始,以超验的“善”为终极价值目标的,它是生成于大环境中的。这种教育信仰对大全教育的构建具有重要的启示。其四,诺丁斯隐去了把教育诠释为一种手段。在对关怀的信仰中,教育既是自身的手段也是目的。诺丁斯主张,在关怀中完成个体的塑造,又在关怀中达成民主社会要求于公民的素质。因为它的理论设定就是人具有向善本性。这一向善本性是个体塑造与民主社会统一的前提。教育的手段与目的在这里具有了同一性。而且应该且必须把这同一性的归属理解为“共属”才能理解她的教育意蕴。“‘共是一种共同的秩序和多样性中的统一性,是人与存在内在的更高的规定性,这一规定性来自思与存在在自由中的让渡自身,超越自身,或者说敞开自身,深入自身,回到并呈现自身,在各自的自身中的呼应为‘一;‘属是使这让渡与呼应成为可能的‘成为着,或者说使这让渡与呼应为‘一者。”是一种内在精神的探求。只有教育手段与目的的共同生成才能完善对教育内在精神的探求。在诺丁斯的教育信仰中正在完善。这是值得我们教育研究者们借鉴的。其五,在诺丁斯的教育信仰中,教学不仅仅是认知过程,还是师生共同创造生命意义的日常生活过程。这种教育信仰改变了传统的对学生与老师、知识的心物二元分裂的关系的看法。认为教育应该是师生双方“自我意义”的生成。这对教师教学实践具有很重要的指导意义。

参考文献:

[1]奈尔·诺丁斯.教育哲学[M].许立新,译.北京:北京师范大学出版社,2008.

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[3]诺丁斯,等.正义与关心——教育基础研究[M].美国:哥伦比亚大学师范学院出版社,1999.