图示理论在大学英语阅读教学中的积极实施

黄　涛

[摘要]阅读是人们获取信息的主要途径之一。因此大学英语阅读教学在我国英语教学中占有十分重要的位置。主要介绍阅读模式的发展、图式理论的概念及其在大学英语阅读教学中的作用并通过具体的教学案例说明如何运用图式理论来指导大学英语阅读教学。

[关键词]图式理论 阅读教学 图式

中图分类号:G64文献标识码:A文章编号:1671-7597(2009)0920155-02

一、引言

阅读是人们获取间接经验、吸收知识的重要途径,英语阅读也不例外。《大学英语课程教学要求》中对我国高等学校非英语专业本科毕业生阅读理解能力的一般要求是:能基本读懂一般性题材的英文文章,阅读速度达到每分钟70词。在快速阅读篇幅较长、难度略低的材料时,阅读速度达到每分钟100词。能就阅读材料进行略读和寻读。能借助词典阅读本专业的英语教材和题材熟悉的英文报刊文章,掌握中心大意,理解主要事实和有关细节。能读懂工作、生活中常见的应用文体的材料。能在阅读中使用有效的阅读方法。[1]由此可见,英语阅读教学应当以培养和提高学生的实际阅读能力为宗旨。目前,中国在国际社会的影响力日益增大,在国际政治、经济、文化等各领域发挥着举足轻重的作用。同时,国际间的经济、科技和文化等各方面的交流日益频繁,所以培养大量掌握外语知识和技能的人才就显得尤为紧迫。要解决这一燃眉之急,就必须要重视英语阅读能力的培养,因为阅读能力的高低对于外语学习起着至关重要的作用。本文将探讨英语教师如何摆脱英语阅读教学的桎梏,利用图式理论指导英语阅读教学。

二、阅读与阅读模式发展

阅读是语言教学中的重要组成部分,也是人们获取知识的主要手段之一。那么,什么是阅读?传统的观点认为:阅读就是语篇或段落中的单词、短语和句子意义的简单叠加。也就是说只要认识单词,懂得语法知识就可以理解语篇或段落的意义。这一观点之所以不够准确是因为它太片面化、绝对化。笔者在多年的外语教学中发现,有时学生读到的文章难度适中,单词、短语及语法对阅读不构成障碍时,学生仍无法正确理解文章的内涵或正确回答有关问题,甚至出现误解作者原意的情况。通过课下与学生交谈和自己的悉心总结发现,学生之所以对阅读材料不解其意是因为他们缺乏相应的背景知识或对于文章的体裁欠了解。因此,阅读要达到理解的目的,读者仅仅具备良好的语言能力是不够的。阅读不是一种被动、机械的字符辨认过程,而是一个复杂的心理过程和积极主动地思维过程。它应当是读者与读物的作者之间思想双向交流的过程。

理论总是在随着实践的发展而不断向前发展。阅读理论的发展经历了“自下而上模式”(bottom-up model),“自上而下模式”(top-down model)和“交互作用模式”(interactive model)三个阶段。传统的阅读理论认为阅读是读者被动吸收书面信息的一种技能。因此,把阅读过程模式视为是自下而上的直线性模式,即读者在阅读时首先从辨认字母、单词开始,然后是词组和句子,最后达到对段落和语篇的理解。阅读理解的关键在于能否理解每个字母、单词和句子结构。这一模式似乎可以比较合理的从表面上解释阅读理解的过程,但存在很大的局限性。在这一模式下,教师把教学重点仅放在词汇语法教学上,忽视了文章的整体性和读者的积极参与性。结果是在实际的阅读过程中会发现很多学生阅读时逐字阅读,甚至用笔或手指着单词一个一个地读,这种方法过分重视单词和词组,因此对文章的理解难免会支离破碎,只见树木,不见森林。

为了解决上述问题,美国心理学家Goodman在20世纪60年代末70年代初提出了一个相反的阅读模式,即自上而下模式。该模式是指读者运用自己大脑中已有的经历和背景知识,并根据阅读材料的输入信息对其内容进行预测,然后从文章中提取必要的信息以证实或否定其预测,这样最终达到理解语篇的目的。该模式虽然解决了一些“自下而上”模式中出现的问题,但其自身也存在明显的缺陷。例如,如果读者拿到一篇阅读材料,里面生词过多,他就不可能仅凭预测来理解语篇的内容。该模式过分强调背景知识的作用,忽视了最基本的语言知识。

阅读实践证明,阅读是一个是双向的过程,只有将上述两种模式结合起来才能达到比较理想的阅读效果。因此,美国人工智能专家鲁梅尔哈特(Rumelhart)提出了更为合理的“交互作用模式。该模式强调阅读是一个积极主动、自下而上和自上而下不断发生交互关系的过程。鲁梅尔哈特把人脑比作一个信息处理中心,视觉信息由低级阶段处理很快整合成高级阶段处理,与此同时,读者头脑中的背景知识也可以帮助读者提出假设,使信息处理方式由高级阶段到低级阶段进行。在这样的交互过程中,读者最终达到理解语篇的目的。这一阅读模式为图式理论打下了坚实的基础。

三、图式理论及其与阅读的关系

图式理论原本是属于心理学范畴的一个理论。图式(schema)这个概念最早由德国哲学家康德(Kant)在1781年提出的。他认为,只有当新的信息、新的概念和新的思想与读者已知的事物联系在一起时才有意义。后来经过瑞士儿童心理学家皮亚杰(Piajet)和英国心理学家巴特利特(Bartlett)等人的丰富和发展,使之不断完善。20世纪70年代末期美国人工智能专家鲁梅尔哈特(Rumelhart)把图式的概念发展成了一个完整的理论。80年代,图示理论应用于外语阅读。[2]图式理论的主要观点是:人们在理解新事物的时候,需要将新事物与已知的概念、过去的经历即背景知识联系起来。图式理论认为,任何语言材料,无论是口头的还是书面的,本身并没有意义,人们对新事物的理解和认识一定程度上取决于大脑中已经形成的图式。图式是人头脑中存在的知识单位。简言之,阅读过程就是输入信息与读者原有知识相互作用的过程,是大脑对信息进行搜索、选择、分析和推理的加工过程。[3]读者头脑中储存的图式越丰富、完善,可供调动的知识资源就越多,理解能力也就越强,阅读效率就越高。

根据图式理论,读者的阅读能力由三种图式决定,即语言图式、内容图式和形式图式。

语言图式是指读者对构成文章的语言的掌握程度,包括语音、词汇和语法等方面的知识。语言是传递信息的媒介,因此语言知识是进行阅读获取信息的前提和基础。如果没有掌握一定的语言知识,就不能识别文章中的单词和句子,也就无法利用文章提供的信息去调用相应的内容图式和形式图式,当然理解语篇也就无从谈起。

内容图式是指读者所掌握的有关文章内容的背景知识,包括世界知识,如自然现象、生活常识等。根据图式理论,内容图式是实现阅读理解的核心,教师要象重视语言知识教学一样重视背景知识的传授,以构建学生的内容图式。在实际的阅读过程中,有时学生完全读懂了文章中的词句,却无法真正理解文章的意义。究其原因就是学生尚未具备有关的内容图式,无法将文章中的信息和大脑中的知识联系起来,于是出现了读完文章不知所云的现象。

形式图式是指读者对阅读材料的体裁和篇章结构的了解程度。阅读不仅受到文章语言和内容的影响,还受到文章结构的影响。形式图式对于阅读理解过程之所以非常重要是因为它可以帮助读者预测文章中各个信息之间的相互关系以及具体细节在文章中出现的顺序。文章并非事实的简单堆砌,不同内容的文章其组织和呈现形式都是不一样的。对于特定的内容,往往只有特定的结构才能有效地表达出来。

总之,语言图式是进行阅读理解的前提和基础,内容图式是实现阅读理解的关键和核心,而形式图式是进行阅读理解的必备条件,三者相辅相成,缺一不可。

四、大学英语阅读教学中存在的问题及图式理论的应用

目前在各高校中,师生都非常清楚英语阅读的重要性以及它在各种等级考试和获取信息方面的地位,但是在实际的课堂教学中还存在诸多问题。第一,教学模式比较单一。在课堂教学中,教师多采用一问一答的教学方式,问题往往局限于文章的表面理解,涉及文章的主旨、推断、结构和写作目的的问题较少,忽视了培养学生积极主动思维以及深层次理解文章的能力。而英语等级考试中阅读越来越倾向深层理解,如在大学英语四级(CET-4)考试中就有深层阅读(Reading in Depth)部分,因此教师在问题的设计上应当由浅入深,引导学生层层深入,透彻理解。第二,背景知识输入不够,课堂教学过多的把重点放在了词汇、短语和句法的讲解上。在教学中,教师几乎把绝大部分的时间和精力都放在了讲解词汇、句法和练习题上,背景知识只有文章中遇到了才稍加讲解,很少进行扩展延伸和纵向对比分析,导致学生对某些问题理解片面。第三,教师主导课堂,学生处于被动。在目前的阅读教学中,有相当一部分教师采用如下的教学流程:课前布置预习课堂上检查提问纠正错误讲解词句完成教学,在整个过程中学生只能按照教师的预设步骤一步一步往下走,没有自由选择和思考的余地,处于被动地位。所以,这就无法激活学生的思维,也无法帮助学生提高其阅读能力和技巧。

笔者通过大量的实践和调研发现,英语阅读教学在图式理论的指导下上述问题都可以迎刃而解。图式理论认为人们对新事物的理解和和认识在一定程度上取决于大脑中已经形成的图式。因此,想方设法激活学生头脑中存储的相关图式是阅读教学取得成功的关键。教师可以通过多种方式来唤醒学生头脑中与阅读主题相关的图式。例如,在阅读活动开始之前,教师可以组织学生围绕相关主题进行头脑风暴(brain storming)、小组讨论;或播放与阅读内容相关的视频、图片;或布置学生在网上查找相关的资料,课前就所查阅资料向全班作报告等。这些活动可以激发学生的兴趣、激活其大脑中的相关图式,同时又可以极大地丰富教学形式,从根本上改变一问一答式的教学模式。其次,根据图式理论,内容图式是实现阅读理解的核心。这就要求教师在进行阅读教学时,必须从以往的以学习词汇、讲解语法为主转移到以语篇教学为中心,加强背景知识的输入,引导学生建立新的图式。再次,图式理论始终强调读者头脑中已有的图式对于阅读理解至关重要。那么,在阅读教学中,我们就应当以读者(学生)为中心,从以往的教师主导课堂转变为学生主导课堂,充分激活学生的思维,让他们更加积极主动地参与到阅读教学中,提高其阅读效率。

下面笔者就以《新视野英语教程》(New Horizon English Course)第三册第五单元Text A-Naming Customs为例,说明如何在实际教学中运用图式理论来指导大学英语阅读。

1.输入背景知识,激活内容图式,导入课文主题。

(1)学生陈述。教师首先让第3,4小组的学生代表上台作关于各国取名习俗的报告。(该作业是前一次课布置的)

(2)课堂讨论。报告结束后,学生们可以针对报告进行提问和讨论。

(3)教师总结分析及导入主题。在学生讨论的基础上,教师进行概括总结同时教师可提出以下问题导入课文主题:“Do you like your own name? why?” “What can a suitable name serve as for a child?”。要求学生分组讨论并大胆预测课文内容,使他们产生强烈的阅读欲望。

2.快速阅读,整体输入语篇信息,了解文章大意。教师要求学生在5分钟内通读课文并能够初步理解文章的主旨大意。

3.仔细阅读,深化对课文的理解,构建语篇内容图式。在仔细阅读前,教师可将下列问题列在黑板上:“How many parts can the text be divided into? What are they?” “Are customs the only things that restrict the naming of children?” “Do you like strange names? Why do parents give their children strange names?”通过仔细阅读和课堂讨论,可以使学生在头脑中形成清晰的语篇图式,从而构建起新的内容图式。

4.总结巩固,强化语言图式,扩展延伸内容图式。在完成上述任务后,教师把课文中出现的重点词汇和句型结构列在黑板上,进行简短的总结分析,以此强化学生的语言图式。此外,教师还可将课文中出现的具有文化内涵的词语,如“Bible”、“Kennedy”、“soap opera”等词进行详解,这样可进一步扩展延伸内容图式。教师还可以布置一些与本课主题相关的文章改写、复述来巩固所学内容。

五、结语

图式理论的不断丰富和发展对改进大学英语阅读教学、帮助和培养学生的英语实际应用能力、提高阅读效率有着重要的意义。因此,在实际的英语阅读教学中,英语教师应当在重视学生语言图式积累的同时,还要加强其内容图式和形式图式的积累。学生大脑中的图式越多、越完善,在阅读时可供调用的知识就越多,其阅读效率也就越高。

参考文献:

[1]教育部高教司,大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

[2]邹利华,图式理论与大学英语阅读教学[J].西安建筑科技大学学报,2008,97-100.

[3]彭增安,跨文化的语言传通[M].上海:学林出版社,2007,240-250.

[4]Rumelhart, D.Toward an Interactive Model of Reading[M].New York: Academic Press,1977.

作者简介:

黄涛(1981-),毕业于宁夏大学外国语学院,助教,现就职于福建省武夷山市武夷学院外语系。