德国设计导向职业教育思想中的“职业能力”问题

钟艳华　陈　莹

摘要：阐述了在德国设计导向职业教育思想中技术、工作组织形式和职业教育的关系。职业教育既依赖于技术和工作组织形式，又是独立于这两者之外的变量。它通过工作过程这一媒介，以发展性任务为载体，以建立职业形象为依托，培养设计导向职业能力。探讨了德国设计导向职业教育思想中职业能力的内涵、应用、养成及其评价。

关键词：德国设计导向职业教育思想；工作过程；职业能力

课题项目：本文系全国教育科学“十一五”规划课题教育部青年专项“‘大职教观视野中的职业教育制度变革研究，(课题编号：EJA060224)的阶段性研究成果之一。

作者简介：钟艳华(1970-)，女，湖南益阳人，顺德职业技术学院讲师，研究方向为职业教育；陈莹(1979-)，女，浙江桐乡人，上海师范大学机电学院讲师，研究方向为德国职业教育。

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1001-7518(2009)18-0012-04

一、前言

德国设计导向职业教育思想产生于20世纪80年代中期，代表人物是德国不来梅大学技术与教育研究所前所长劳耐尔教授。设计导向职业教育思想基本含义在于：职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，更重要的是要有能力本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和工作世界。德国专家委员会于1986年和1988年对设计概念提出五个最基本方面：技术、工作组织、主体、社会发展、整体和设计。这几个方面相辅相成，共同构成了设计导向职业教育体系的大厦。设计导向职业能力正是在这样的框架体系中得以发展和提高的。在设计导向职业教育思想产生之前，占主流地位的是适应导向职业教育思想。在适应导向职业教育思想看来，职业能力是为了完成某一工作任务而培养的职业资格能力。工作组织和技术方面的变化决定了职业资格标准的变化。职业资格是非独立变量。对此，设计导向职业教育思想提出了截然不同的观点。它认为对劳动者进行职业教育的最终目的应当是：要求劳动者能够胜任工作世界的设计。通过职业教育，形成劳动者独立、自信、负责的人格。职业教育的内容和目标相对于工作和技术的关系，既有一定的依赖性，又作为独立变量存在。

这两种职业教育思想的基本区别如图1所示。

二、设计导向职业能力内涵确认及应用领域

(一)在设计导向职业教育思想体系中，“职业能力”的内涵得到了前所未有的扩展，不仅包括专业能力，还包括社会能力以及设计能力

对于“职业能力”广义内涵的理解最初在德国各州文教部长联席会议(1981年)规定的教育合同中得到初步体现。借助于Roth(1971)提出的“教育人类学”和Rauner(1988)的“设计导向”的概念，“职业能力”广义的内涵得到了确认：它包括专业能力(Fachkompetenz)、社会能力(Sozialkompetenz)和人格能力(Humankompeterm)这三个纬度。专业能力包括专业技能和方法能力。专业技能是劳动者胜任职业工作的最基本的能力。方法能力指的是劳动者从事职业工作所需要的工作方法和学习方法。包括在工作中解决实际问题的思路、独立学习新技术的方法等。社会能力包括适应性能力和交际能力。它是个人需求和社会期望之间的一种平衡。它强调劳动者对社会的适应性，拥有良好的与他人交往的能力，人格能力包括学习动力、价值观、行为举止。人格能力体现了劳动者作为主体，其心理状态、心理条件对于职业工作的决定性程度。(见图2)

(二)职业能力(Kompetenz)还需要和职业技能(wissen u.Fertigkeit)、职业资格(Qualifikation)作一区分

职业技能建立在相对单一的岗位或者职业基础上，是劳动者是否能够胜任这一具体岗位或者职业的体现。资格建立在较为宽泛的岗位或者职业基础上，是劳动者能否胜任这种界限较宽的岗位或者职业的体现。而职业能力不仅涵盖了职业技能和资格的范畴，还包含了职业规范(Norm)、工作规则(Regel)和价值取舍(Wert)等影响因素，体现了劳动者在这些影响因素框架内，对工作进行主观设计的能力。职业技能、职业资格和职业能力的关系如图3欧盟资格框架所示。

(三)设计导向职业能力具有两大应用领域

首先，设计导向职业能力在技术创新领域得到应用。设计导向职业能力与技术创新的关系密不可分。人们对于技术有了新的理解，认为技术是可以设计的，而且需要由人来设计。技术的发展应当符合人类正当的使用目的。而对于技术成功的设计，劳动者的经验是关键因素。

在实际工作场景中，设计者经常需要在不断变化着的、模糊而无序的局面中，解决错综复杂的问题。因此，无论在总体设计方面，还是在具体生产环节，均需要经验知识的引导。获得技术设计能力的过程中，经验知识的构建、使用和交流起着关键的作用。经验知识特征如图4所示。

作为构成设计能力的经验知识，与技术有着千丝万缕的联系。人机分工和经验交流机制两大因素，对经验的普遍化起着至关重要的作用。另外，技术创新理论、用户导向学习策略、分析薄弱环节的策略以及工作中的经验理论，共同制约着经验知识的获得。

可以说，一方面，作为构成设计能力的经验知识是促成成功的技术设计的前提；另一方面，技术反过来制约劳动者经验知识的获得。

其次，设计导向职业能力在设计工作过程中得到应用。设计导向职业能力与工作过程设计关系密切。工作过程可以有多种多样的组织形式。企业组织结构的变化要求劳动者具备系统观念和自我组织能力。现代社会“知识爆炸”的结果，使得工作场景中需要用到的知识越来越多，其包括跨企业工作关联知识和合作知识。单个的企业越来越融入产业链，相关的企业关系日益密切。工作组织形式的新变化，对劳动者掌握整体性知识提出了更高的要求，同时提供了更广阔的设计空间。

此外，企业通过英特网可以直接面对顾客或者潜在的生意伙伴，企业生产过程的技术和组织日益网络化。劳动者在拥有更广阔的工作空间的同时，也对自身的设计能力提出了更高的要求。作为构成设计能力的系统观念和自我组织能力，是促成有效的工作设计的前提。

三、获得职业能力的关键途径及其具体策略

在设计导向职业教育思想中，工作过程是获得职业能力的关键途径。无论是对于技术的设计，还是对于工作组织形式的设计，均离不开工作过程这一媒介。换言之，职业能力的获得与工作过程紧密相关，

工作过程指的是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。所以，工作过程的意义在于，“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊

的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”。

设计导向职业教育思想体系中，工作过程是职业教育的关键所在：不再是工作岗位，而是把工作过程作为工作和学习的导向性原则。工作过程是职业教育的出发点。劳耐尔教授指出，工作过程知识是理论与实践知识的综合，它是客观知识和主观知识的综合。在工作岗位上遇到问题时解决书本知识与实际经验之间的矛盾是形成工作过程知识的典型过程。工作联系和工作过程知识是职业教育不可或缺的内容。(见图5)

(一)通过完成“发展性任务”来养成职业能力

在工作过程中进行职业能力的培养，需要通过“发展性任务”得以完成。它包括“工作性学习任务”和“学习性工作任务”。两者的区别在于侧重点的不同：前者主要指的是双元制职业教育，侧重点在于学习：后者主要指的是企业继续教育，侧重点在于工作。两者的共同点是，将工作过程和学习过程融为一体，把工作岗位以及工作过程转换为学习环境和学习领域，并开拓在工作中学习的可能性。它体现了一种职业以及职业领域中的工作及学习一体化的形式。

具体而言，“发展性任务”主要通过整合、开发、实施、评价等几个环节得以完成。

整合阶段。这一环节主要对工作内容进行梳理。它需要澄清的问题有：(1)确定工作的主要内容，即把握工作方向。(2)理顺工作的关联性知识，即了解为何采用这样的组织，而舍弃那样的组织。(3)明确具体领域的作用，了解具体领域对于整体结构具有什么意义以及在整个系统中如何起作用。(4)掌握专业系统化的纵深知识，了解如何用系统性的观点对产品进行解释和开发。

开发阶段。在这里，“发展性任务”须与另一概念“行动领域”作一区分。每个职业都包括一定数量的“行动领域”。它们具有抽象性，超越地区特征和企业特征。每个“行动领域”包括多个“工作任务”。它们是具体化的，包括地区特征和企业特征。对于“工作任务”进行教学性的反思与处理，就形成了“发展性任务”。

具体的开发流程包括：参照“行动领域”标准，分析企业工作过程——确定企业任务——筛选适合学习的企业任务——教学化处理形成“发展性任务”。

实施阶段。实施主体是受训者。受训者的精神状态，包括其学习动力、处理情绪的能力起着关键性的作用。培训者(包括培训师傅和培训教师)作为指导者、协调者对受训者提供支持和帮助。企业为受训者创造有利条件，包括为受训者提供合适的工作任务、确保信息资料渠道的畅通、保证受训者完成工作任务的时间等。

评价环节。通过自我评价和他人评价，衡量各个环节执行的情况。在明确评价标准和评价过程的基础上，通过观察和判断，得出结论。从而对于发展性工作任务整合、开发、实施各环节作出反思。在评价过程中，应当遵循客观、有效、可靠、公平、经济的评价原则。

(二)通过在工作过程中明确职业形象来养成职业能力

在工作过程中的学习意味着在同一职业群中的学习。职业教育应当在明确职业群体划分的基础上，最大限度地发挥职业群的作用。在当今世界，职业划分标准发生了巨大的变化。工作内容不再取决于职业，而是由任务来决定，这打破了传统职业的界限划分。为完成任务，工作可以跨职业来进行。换言之，传统的狭隘的职业将向大职业的方向发展。这种大职业以任务为导向，以核心职能范围和边缘职能范围为基础。重新塑造职业新形象。劳耐尔教授认为，明确职业形象对提高职业能力有着不可忽视的作用：它有利于员工人格能力的发展；有利于提高员工的专业质量意识：有利于员工获得特定职业及职业领域的工作过程知识：有利于提高员工的工作热情，发挥其主体作用。因此，劳动者应当在工作过程中，逐渐明确自身的职业形象，从而推动职业能力的进一步发展。

四、职业能力发展阶段理论与职业能力评价

劳耐尔教授认为，职业能力的评价需要遵循职业能力发展的阶段理论。职业能力阶段发展理论是评价职业能力发展的基本标准。所谓职业能力发展的阶段理论，指的是在某一专业领域，劳动者从新手成长为专家所需要经历的阶段，如图6所示。(能力层次)(能力发展的学习领域)

参照能力发展的阶段，按照能力发展的四个学习领域，对于评价性任务进行设置，这是衡量工作过程导向的职业能力的基本标准。职业能力评价过程中，需要参考的具体因素如图7所示。

在图7中，纵向的能力三维指的是劳动者职业能力的三个方面，包括专业能力、过程能力以及整体设计能力。横向对应的是每个能力维度的衡量标准。专业能力指的是与具体情景无关的专业知识和能力。直观的呈现方式指的是解决方案必须用清晰、明了的方式呈现出来。专业技能和解决方案的直观程度构成了专业能力的两个方面。过程能力指的是劳动者在考虑企业具体的工作组织方式、工作任务的上下游环节的基础上，寻找最佳工作组织方式的能力。经济性指的是将完成任务所需要的人力、物力的消耗程度降到最低。实用性的含义是解决方案对顾客需求的满足程度。尤其指的是工作任务仅作为完成顾客订单的一个小环节的时候，要考虑到它对于整体的意义，从而衡量它对于顾客需求的满足程度。社会接受度指的是解决方案所涉及的人性化方面，比如安全程度等。经济性、实用性和社会接受度是衡量过程能力的三个方面。整体设计能力指的是对解决方案进行全面综合的考虑。衡量标准包括环保意识和创造性。环保意识不仅指劳动者具备保护环境的观念，更重要的是劳动者要了解在本专业领域中的环保标准。创造性指的是劳动者所提供的解决方案的个性化。它在不同的行业有不同的标准，比如手工行业要求有较高的创造能力。

五、结语

由于现代技术和工作组织的多变性，对劳动者提出了更高的能力要求。正是在这样的背景下，诞生了设计导向职业能力的概念。设计导向职业能力所体现出的应变能力，使得劳动者能够从容应对新技能的挑战、应对获取职业新资格的要求。设计导向职业能力以工作过程为媒介，通过有机结合工作任务和学习任务得到发展。在确立职业形象的过程中，完成从新手到专家的转变。另外，培养设计导向职业能力需要充分发挥劳动者作为主体的积极性。而“跟适应性职业能力要求不一样的是，实现自主性的要求更为困难。因为自主性不能由外力强制来获取。它需要劳动者具有热情、自愿的心理状态，通过个性化的行为，来提高职业能力”。因此在职业教育实践中，设计导向职业能力的培养还有赖于劳动者本身。

参考文献：

[1]赵志群，王炜波，德国职业教育设计导向的教育思想研究[A]，姜大源，吴全全，当代德国职业教育主流教学思想研究[C]，北京：清华大学出版社，2007：4

责任编辑殷新红