对日常生活世界的超越

方信文

任何理论都应该是时代精神的代言人和本土现实问题的应答者：理论没有绝对的好与坏的区别，它只有通过时代和民族两个纬度对现实问题做出回应才能获得自己存在的权利，也就是说理论的产生和应用有自己的境域。“回归生活世界”理论是20世纪西方哲学界的一个强音，现在“教育回归生活世界”似乎也成了中国教育理论界的霸主，但是它是否就能够解决中国的教育问题呢?这就要看中国现实的国情，中国的日常生活世界具有什么样的品质?我们的理想生活应当具有什么品质?教育又给人提供一种什么样的生活状态?教育应该以何种形式和途径把日常生活和理想生活联系起来?教育理论和实践工作者要拿起“文化自觉”的武器对所处的历史文化背景下的社会和教育现实进行剖析并做出判断。

超越性——教育应有之意

对于处在社会转型关键期的中国，教育为一个“尚未存在的社会培养新人”的任务越来越急迫。教育这种文化活动的“人为性”和“为人性”决定了教育必须通过精心设计使教育对象不断超越旧质文化而成长为“新人”，并且通过自己的产品和塑造的“文化场”不断改造社会，使社会不断地超越旧的形态而发展进步。因此，教育必须“面向现代化、面向世界、面向未来”(邓小平)，也就是说，超越性是教育的本质特征之一。如果教育不能通过自己的活动促进社会发展和个人品质提升，那是教育自身的失责。

在中国，教育要超越什么呢?教育的超越又表现在哪儿呢?这是实施有效教育必须首先回答的问题。对这些问题的回答，不是通过对国外“先进”理论的简单移植和在这种理论指导下对中国教育实践的强制变革。在研究教育、实施教育和变革教育前，首先要问：现代的社会从哪儿走来?社会现在处在何种位置?社会要走向何处?它的社会成员具有什么样的生存方式和心理结构特征?社会发展能为它的成员提供什么样的物质、文化条件?为了适应未来社会和享受未来的生活，社会成员需要做何改变和获得什么新品质?教育理论和实践工作者不仅要具有国际视野，更要具有民族情怀；不仅要了解世界发展的趋势，更要明了中国的国情；不仅要了解现代人的素质要求，更要知道国人的心性。只有这样，本土的教育才能在西方文化霸权和世界文化多元的混乱中站稳脚跟，知道教育的起点在何处，教育发展到何处去。只有这样，教育才是适合国情和未来发展的。只有这样，教育研究才不会成为一种具有“时尚”色彩的跟风，才能以坚定的立场引领中国的教育走向未来。

通过以上对教育超越特性的分析，可以得出，对国情深刻认识和反思基础上的扬弃是教育改革和发展的动力源。必须用历史的眼光来审视中国在世界文明史中所处的位置和国民性的具体特征。这就是教育要超越的地方，也是教育走向未来之起点。

文化自觉——教育超越确定之方法

文化自觉是已故社会学家费孝通先生提出的研究人文社会学科的方法，方法的提出是对人文学科本土研究的觉醒。中国教育的对象是中国人，教育的目的是培养学生“做人，做中国人，做现代中国人”(陈鹤琴)。因此，教育研究和教育实践应当具有民族情怀，增强主体意识，由“他者”建构到“文化自觉”。

“夫文化不过人生式样之别名”(钱穆)，文化是“人民的生活方式”(胡适)。“文化自觉只是指生活在一定文化中的人对其所在的文化具有‘自知之明，明白它的来历，形成过程，所具有的特色和发展趋势，不带任何‘文化回归的意思，不是要‘复旧，同时也不主张‘全盘西化或‘全盘他化”。文化自觉就是对自己群体的生活方式和生存状态的理性审视。

文化自觉是一个非常艰苦的过程，特别是对于教育研究。这是因为“20世纪，时代和教育实践的发展把教育理论抛到中国这块土地的人世间”，“引进”是“娘胎里的记号”。教育研究者和实践者要具有民族责任感和自信心，增强主体意识，准确认识中国的历史文化背景和深层次的民族心理结构，博采世界各种优秀的文化成果，然后深入中国的社会现实和教育实践，用自己的眼睛观察，用自己的头脑思考，用自己的声音表达。只有这样，才能产生适合本土教育的理论。也只有这样的教育理论才能为教育实践界接受，才能为教育实践指引方向。但是中国的教育研究很多是照搬照套外国的理论模式，一些教育理论著作“常用的叙述逻辑是：直接用西方的教育概念、命题或理论阐释中国教育问题或者先陈述西方的教育理论和教育实践，再附上这些理论和实践对我国的‘启示‘启迪或‘借鉴价值”，教育理论研究成了纯粹书斋里的思辨活动和理论移植。这种直接的理论推演，“使教育理论远离了教育生活世界，把其他理论作为自身合法性的依据，忽视了教育理论发展的自身的逻辑和实践基础”。所以，要说应该“回归生活世界”的不是教育本身而是教育研究——用理性的目光审视中国的教育现实，解决现实教育中的“真问题”。笔者认为，在教育研究界倡导“文化自觉”，正可以解决现实教育研究脱离教育实际的弊端。

总之，教育中的“文化自觉”不是一种具体的研究方法，而是一种方法论意识，是教育理论和实践工作者的主体意识的觉醒，不再用自己的嘴说“他者”的话，不再是“东施效颦”。教育研究要根据自己的民族传统、国情和社会所面临的根本任务进行研究，为民族的教育事业把脉，为国家和学生的未来负责。

传统生活世界——中国教育需要超越之所在

要分析生活世界与教育的关系就必须了解“生活世界”的历史渊源，必须明了生活世界理论产生的根源和“回归生活世界”提出的历史背景。因为任何理论都是对某一个历史时期产生的社会问题的回答，任何理论都有自己产生的境域和适用的范围。“生活世界”首先是一个哲学命胚，在西方也没有统一的称谓，在胡塞尔那儿叫做“生活世界”，在维特根斯坦那儿叫做“生活形式”。在科西克那儿叫做“日常生活”。但是他们有一个共同特点就是把生活世界作为科学世界的对立面。“生活世界”和“回归生活世界”是西方哲学家看到科学技术过分发展和人们对科学的宗教情怀的无限扩张造成了科学世界对人们日常生活世界的侵占和挤压而产生人的生存危机后提出的。目的是把人从科学和物欲的奴役中解放出来，重新进人生活世界所具有的价值和意义世界。因此，在西方“生活世界”和“回归生活世界”是对科学技术过分发展使人和人的生活异化的反动。

产生于西方现代化语境下的“生活世界”理论是不是可以作为中国教育实践的指导理论而照抄照搬呢?显然是不行的。教育理论应当是“对社会和历史的发展总是有一种深刻的洞察力，能够于复杂的教育现实中敏锐地抓住反映社会和历史发展大趋势的教育问题展开论述”。

“中国是个乡土(乡土即农业、农民与农村)社会”(费孝通)，“日常生活世

界是以个人的家庭、天然共同体等直接环境为基本寓所，旨在维持个体生存和生产的日常消费活动、日常交往活动和日常观念活动的总称。它是以重复性思维和重复性实践为基本生存方式，凭借传统、经验以及血缘和天然情感等文化因素而加以维系的类本质对象化领域。”这种日常生活世界是依附、封闭、愚昧、模糊、落后的世界，它与要求自主、开放、文明、理性、创新、效率和进取的现代社会要求不符合。这种建基于自给自足的自然经济基础上的传统的、狭隘的日常生活世界同建构在家族主义基础上的封建主义的社会体系和伦理中心主义的传统文化相契合，使中国社会处于一种半停滞状态，并且使中国人过着一种封闭、重复、低俗、懒散的生活。学者衣俊卿把这种日常生活分为三个层次：以个体的肉体生命延续为宗旨的日常生活资料的获得与消费活动；以日常语言为媒介、以血缘关系和天然情感为基础的日常交往活动；以重复行为本质特征的非创造性的自在的思维活动。张岱年把传统文化与现代化的冲突表现总结为六点：第一，尊官贵长的成就传统与民主精神的冲突。第二，庸俗心与革命理想的冲突。第三，因循守旧的成就传统与革新精神的冲突。第四，传统价值观念、思维方式的偏颇与新时代要求的冲突。第五，家庭本位与个性自由的冲突。第六，休闲散漫习惯与重视纪律、效率的冲突。他们生活于一种私人领域，处在一种以血缘关系为基础的熟人社会中；他们都是混于杂然众人无名氏，今天的生活是昨天生活的重复；他们持有自发自在的生活态度；他们用以“过去”为定向的经验主义的直觉方式进行思维；他们以“差序格局”(费孝通)为原则来处理人际关系。这些都与我们所倡导的人的主体意识、创新与“未来”取向的科学思维方式、以“契约”平等为原则的人际关系交往原则所格格不入的。

概括地说，中国现在发展的阶段不是“后现代”而是“前现代”向“现代”的转型——农业文明向工业文明的转型。中国最大的任务是实现现代化，也就是完成从传统社会向现代社会的转型。现代化的核心是人的现代化——人的思维方式和生活方式的现代化。“现代性应当是现代社会和现代人所包含和表现的一种不同于传统社会和传统人的特性。这种特性主要体现为独立自主，民主平等，开放宽容，科学真理，全面发展，高度社会化等进步的、主导型价值观”。这些品质都是中国传统日常生活世界所不具有也不会孕育的精神。而“我们的确可以把中国传统社会形象地称之为‘一个巨大的日常生活世界——中国日常生活的变革与重建对于中国正在进行的总体性现代化进程具有至关重要的意义，它将直接决定中国人的生存状态和中国社会的发展态势。”

现代化发展是与传统文化的“决裂”，是与传统日常生活世界的“告别”。教育作为人类有意识的文化活动，在人类的文化启蒙中起着至关重要的作用。它不仅“使生活提高到教育所瞄准的水平”，而且“使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走”。(陶行知)它应当是一种解放活动，把受教育者从封闭、狭隘、私人化的传统日常生活世界中解放出来，扩展他们的世界，转换他们的视野，使他们进入开放的社会活动和自觉的精神活动领域，使个人领域和公共领域协调发展。现代化文化启蒙——教育超越之所向

“在教育理论界，代表性的生活世界概念有以下几种：(1)生活世界是处在自在状态的世界，由习俗、经验、常识等构成，是人的基本生存场域；(2)生活世界是人们获得生活资料、获得生活经济以及进行交往的场所；(3)生活世界是每个人在生活、工作中逐渐形成的既定的生活方式，行为方式、思维方式所支配的自发世界，有衣食住行、婚丧嫁娶等日常生活构成的世界。”这显然不是教育要栖身的地方，而仅仅是教育的起点。教育就是通过不断地对现实社会和现存人性和生存方式的改造，使人能够获得一种更理想的生存环境和精神境界。在某种意义上说，教育就是一种现代社会的文化启蒙。

1、张扬主体意识，培育人文精神

市场经济是一种主体经济，它脱离了自然经济法“先王”和人身依附性的权威主义，要求它的社会成员能根据瞬息万变的市场信息自主选择，对自己的选择负责。工业化和城市化的飞速发展也使社会成员离开了天然共同体，进入一个开放、发散、变动和不断拓宽的世界。不断接触新事物，就不能再以常识、习惯、传统来指导自己的活动。这需要它的社会成员具有独立的思考能力和创新意识。所有这些变化都需要我们的社会成员具有理性思维，形成主体意识，张扬个性，成为自由自觉和自我创造的主体。教育必须是一种主体教育，张扬学生的主体意识和发挥学生的主体作用。在中国传统文化当中，尽管有“民本”思想却没有“人文精神”。“民本”是统治阶级把它的社会成员作为一种对统治起决定作用的力量而加以重视，而人文精神是“以人为本”，把人作为独立的主体来对待，他的个性和作为平等主体的权利得到尊重和保障。这种精神是我们的现代教育所需要的。

2、倡导理性思维，培育科学精神

中国几千年的农业文明形成了人们重复性的经验主义传统；传统的农业没有多少技术含量；农业文明下的生存方式也形成了整体、模糊，直觉的思维方式和重社会道德教化而轻自然探索的文化精神。这种社会发展形态使得中国没有能发展起真正意义上的现代科学。在传统日常生活中知道事物是什么基本上就能解决问题，面对现代社会层出不穷的新事物不仅要知道是什么，还要知道为什么和怎么做。现代社会的复杂多变不能再凭感性和经验从事活动，必须具有理性思维能力，能够了解事物的本质特征——这是科学要解决的问题。教育就要用科学武装学生，不仅使学生掌握科学知识，还要培育学生的科学思维和科学精神。没有科学精神的教育不是现代教育，也不会培育真正的现代人。

3、倡导“团体格局”，培育民主社会

中国传统社会是以家族主义为基础的家国同构结构，形成了以血缘关系为根据的“差序格局”(费孝通)。对人际关系是以亲疏近远为准——由亲人到熟人再到陌生人。这是中国潜规则盛行的原因。现代社会是以独立的个人为基础的公私分明的“市民社会”，它是以“契约”为根据的“团体格局”。在公共领域对人际关系的处理是以规则为准——制度面前人人平等。“教育即生活”“学校即社会”，学校生活是学生社会化的关键，要想让学生在将来过什么样的生活就必须对学生实施什么样的教育。用现代民主精神指导的学校人际交往和组织运行机制是培育民主社会的有效手段。

要使现代教育超越传统的日常生活世界，但并不是脱离现实生活世界。教育永远是对现实生活世界和现实人的关照：社会的现实条件是教育发生的背景，“现实的人”的生活是教育的出发点。教育是对现实生活世界和现实人的个性特征在扬弃基础上的重塑，没有对学生日常生活世界的深刻理解就不会有针对性的教育。要真正了解现实的日常生活世界，在“文化自觉”的基础上对它的优缺点进行理性的审视，并且对它的发展方向有深刻的把握。只有这样才能是可以实践的教育，又是有理想的教育。