实施观念建构教学 关注学生认识发展

肖　蔚

化学基本概念是整个中学化学知识的基础，它能深刻地反应化学过程的本质特征。化学概念的理解和掌握不仅是学生学好基础理论、定律等的前提和基础，也是发展学生智力，特别是逻辑思维能力的必要条件。因此，学生要学好化学首先要学好化学概念，教师要教好化学首先要重视化学概念的教学。

一、问题的提出

化学概念因其抽象性使教学难度较大，传统的概念教学主要存在以下问题：

(1)概念教学是以教师讲授为主，学生在化学学习中初步形成的概念往往是朦胧的。

(2)不顾及学生的前科学概念和原有认识，以定义为中心，教师讲解定义或概念的注意事项，以练习来巩固概念。

(3)教学模式较为固化

长期以来，对于化学概念的教学，过多关注具体概念辨析和概念的识记，忽视概念的认识功能和指导作用，有的学生虽然把概念的定义背得滚瓜烂熟，但不会应用概念分析、解释问题或现象。

怎样加强化学基本概念的教学，使学生更完全、更深刻地认识化学所研究的具体物质及其变化规律，是教学中值得探究的问题。

二、建构主义下的概念教学策略

(一)关注学生的前科学概念和原有认识

建构主义理论认为，科学概念的形成是建构与重新建构个人概念的过程，学生不是被动地学习而是主动地建构对输入信息的解释，在生成概念的意义时，总是与其以前的经验相结合，涉及其原有的认知结构和认知过程。教师在进行教学时，要密切结合学生的已有知识和经验，引导学生主动参与到概念的形成与建构之中。需要关注学生的已有知识，在这个知识基础上设计问题和认知冲突，让学生主动对新的概念原理进行构建，从而达到对概念原理的理解。如在建立电离、离子反应的概念时，教师要让学生从熟悉的现象或事实中发现新问题，找到新知识的生长点，建立认识，概念的教学要走出定义中心的局限，更多体现建构性、过程性，关注学生已有经验和个人概念的转变。

案例1：离子反应教学流程

这样的教学设计确实符合学生的认知发展。

概念教学要重视学生观念的建构，重视概念在学生认识中的作用，即要从具体知识的教学转化为以观念建构为核心的教学。

(二)实施核心观念建构，关注学生的认识发展

布鲁纳指出：“学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”。概念教学如果过多关注具体概念辨析和概念的识记，学生如果没有能够学习反映事物关联性的知识，只是孤立、机械地记忆研究的结论，这样学生对这些知识的理解是僵化的、无意义的。

如何通过优化教学，揭示知识之间的内在联系，让学生理解和把握其间的本质性规律?一个重要的途径就是概念教学不能只停留在概念辨析上，要重视学生观念的建构，引导学生分析知识的层次结构和知识之间的相互联系等，从而促进学生建构核心观点。概括地说，就是要从具体知识的教学转化为以观念建构为核心的教学，使孤立和零散的知识联系起来，形成一个有意义的整体，并且使学生置于真实有意义的学习环境里，通过问题解决和活动探究建构观念而不仅仅是记忆事实。

如弱电解质的电离这一内容，其中电离平衡的概念、特点、影响电离平衡的因素，多元弱酸电离方程式的书写这一系列知识点都非常重要，但建立溶液中的微粒观、溶液中微粒的存在形式、微粒间的相互作用、微粒的数量关系应该更重要，更具有迁移价值。学生的认识方式对弱电解质电离的有关概念的学习有着直接的影响。

建立物质在水溶液中的行为这一观念性知识对帮助学生有效地建构弱电解质电离等概念有着支撑的作用，因此教学上应把学生对溶液观念(微粒观)的理解作为教学目标，把知识融入思想中，让观念来帮助学生有效建构知识。

本节课为了帮助学生建构物质在水溶液中的行为的程序性知识，组织学生开展了三个主要活动：

(1)水溶液的微粒来自于哪(或者说物质溶于水会发生怎样的变化)?

(2)这些微粒之间会不会发生相互作用?

(3)这些微粒的数量关系是怎样的?

这些活动培养学生运用微粒观、动态观、定量观、系统观分析物质及其反应。

以上课堂教学讲授的重点发生了转变，不仅仅停留在概念辨析上，而是采取层层引入问题情境的方式，使学生处于不断的思考之中，引导学生分析知识的层次结构和知识之间的相互联系，促进了学生建构核心观点。让观念帮助学生建构知识，学生既掌握了知识，又学习了方法。

总之，概念教学过程要关注概念的形成和发展过程，关注学生已有经验和个人概念的转变，走出定义中心的局限，更多地体现建构性、过程性。

责任编辑：廖银燕