要品出“酒”中的“异味”来

徐　江

语文教师水平高低的突出的表现就是有没有“精致的解读能力”。或者说，他是否是合格的语文教师就在于有没有“精致的解读能力”。

也许有人会问，这所谓的“精致的解读能力”中的“精致”有何标准？怎样才算“精致”呢？

我向中学语文教师提出这个要求，是有感于许多语文教师的解读实在是粗疏，他们在语文课堂上的教学实在是缺少审美性。正如英国哲学家大卫贰ば葳釉凇都赏的标准》一文中说：“许多人缺乏对于美的正当感受，一个最显著的原因，是他们的想象力不够精致，而这正是了解那些比较微妙的情绪所必不可少的。?

休谟在这里讲的是“鉴赏”能力的问题，语文教师解读课文，在一定意义上说就是在进行“鉴赏”。师生通过对一篇好的文章的“鉴赏”，从中汲取有经典意义的内涵，享受美的熏陶，接受艺术表达能力的培养。而在这一过程中，很多语文教师存在着“想象力不够精致”的缺陷，或者说缺乏“精致的解读能力”。因此，面对文本中很多“微妙”的东西，不能给学生作出美的解释。

那么，“精致”到底作何理解呢？

关于“精致”，没有精确的定义，我不能作出明确的界定，但为了理解“精致”的意义，我可以给大家讲一个“精致”的故事。

在塞万提斯《堂·吉诃德》第二部分第13章里，有一个叫桑科的人，他说他的两个亲戚被人叫去品尝一桶上等的陈年好酒。其中一个亲戚细细品味了一番，说，酒倒是好酒，不过酒中有那么一点儿皮子的味道，未免美中不足。另一个亲戚同样小心地品尝，考虑了一番，也称赞是好酒，可是有股铁味，他很容易辨别出来。当然，桑科的这两位亲戚遭到不少人的嘲笑。可是，等到把酒倒干以后，在桶底出现了一把铁钥匙，上面拴着一根皮带。

所谓“精致的解读能力”，就是像桑科的这两位亲戚一样，能品出酒中的异味来。就是要读出文中独有的味道来，让学生领略他们自己不能领略出的东西。

如，《语文教学研究》2008年第1期《〈囚绿记〉教学设计》就是没有品出酒味的解读。鉴于篇幅所限，不能全面品评这位教师的解读，现只能就其部分段落的讲解作为评论的对象，来看一看这些解读是如何的粗糙。原课文有这样几段文字：

这是去年夏间的事情。

我住在北平的一家公寓里。我占据着高广不过一丈的小房间,砖铺的潮湿的地面,纸糊的墙壁和天花板,两扇木格子嵌玻璃的窗,窗上有很灵巧的纸卷帘,这在南方是少见的。

窗是朝东的。北方的夏季天亮得快,早晨五点钟左右太阳便照进我的小屋,把可畏的光线射个满室，直到十一点半才退出,令人感到炎热。这公寓里还有几间空房子，我原有选择的自由的，但我终于选定了这朝东房间，我怀着喜悦而满足的心情占有它，那是有一个小小理由。

这房间靠南的墙壁上,有一个小圆窗,直径一尺左右。窗是圆的,却嵌着一块六角形的玻璃,并且左下角是打碎了,留下一个大孔隙,手可以随意伸进伸出。圆窗外面长着常春藤。当太阳照过它繁密的枝叶,透到我房里来的时候,便有一片绿影。我便是欢喜这片绿影才选定这房间的。当公寓里的伙计替我提了随身小提箱，领我到这房间来的时候，我瞥见这绿影，感觉到一种喜悦，便毫不犹疑地决定下来，这样了截爽直使公寓里伙计都惊奇了。

那么，这位教师是怎样讲这几段文章的呢？他是这样解读的：

简要分析第1～4自然段，明确以下问题。

1.第1段交待了事件的发生时间。

2.第2～4段介绍了作者曾经在北平居住过的寓所。

3.这个寓所的条件。

4.“我终于选定了这朝东的房间”……是欢喜这片绿影才选定这房间的。

我想问的是，这些字面上的东西，只要学生不是“弱智”，谁不晓得呢？这还需要在语文课堂上由教师“引导学生在反复诵读”中去体会吗？其实这几个自然段有许多问题需要研读，比如作者写小屋之简陋的“表现”在文中有何作用？如小圆窗左下角的“大孔隙”情况的摹状在文章发展过程中有何意味？如“还有几间空房子”和公寓伙计表情的交待有何作用？“我”的选择“表现”如何？这又说明了什么问题？……教师只是讲了文本表面内容是什么，而不知道还要关注文本为什么要这样写。“为什么要这样写”，这是“精致”之所在。当然，有的不能忽略的细节甚至连提都没有提，有关教师教学的粗疏让人难以置信，说白了是不懂。教者知道的，学生都知道。学生不知道的，教者也不知道。

那么，应该怎样品评这几段文章的味道呢？

这几段文章应该这样解读，教师要引导学生去思考：小屋的“表现”是什么？“我”的“表现”是什么？公寓小伙计的“表现”是什么？这些“表现”的“表现性”是什么？

很显然，小屋的“表现”是小、潮、热、破，但有一点儿自然的生气——绿。从小屋这些“表现”中可以看出小屋的空间、朝向、通风、采光都有着很大的缺陷，可以说这是一个“陋室”。唯一可取的是窗含绿影，有一点儿生气。所以说，小屋虽陋但还有一点儿雅。

而面对这样的小屋，在“选择小屋”的过程中，“我”的“表现”是这样的：在“还有几间空房子”供“我”选择的情况下，当“我”瞥见那片“绿影”时，便“毫不犹疑地决定下来”，选定了它。

所以，从小屋的“表现”看到了小屋的性质，从“我”选择小屋的“表现”看到了“我”的个性——对“绿影”的爱。我们应该告诉学生，事物发生的地点赋予事物以某种意义。因为小屋含那一抹绿影而选择这样一个简陋的小屋，这个简陋的小屋便赋予了这种选择行为以特定的意义。前边写小屋简陋之“表现”恰恰衬托了“我”对“绿影”的爱。顺便还说一句，写公寓的伙计对“我”的“了截爽直”的“惊奇”之“表现”，也是为了衬托“我”对“绿影”的爱。

尤其还要特别思索这一细节——圆窗“左下角”的玻璃打碎了，手可以从那里“伸进伸出”。它不但在显现小屋的破陋上有作用，而且读者还可想象一下它的大小，作者似不经意稍稍写上这样一笔，一下子便把全文“囚绿”的关键处点了出来，并埋下伏笔。后文写“囚绿”时说“从破碎的窗口伸出手去”，把绿藤牵进小屋里来，与前边的交代形成呼应，使文章内在逻辑严密无隙。小圆窗左下角的“大孔隙”的摹状，为“囚绿”事件的发生提供了一个客观而自然的发生条件。还有，文中那句原有“几间空房子”可供选择，这些看似不起眼的元素，都是有特殊意味的，起着强调、衬托的作用。逻辑性是艺术的一个重要因素，它给人一种必然这样而非那样的合理的令人信服的解释，使文章有一种内在的连贯的制约力。解读文章，在看到其主要元素及其作用的同时，也不要忽略这些有意义的小方面。作者这种精密的写作思维，是值得读者学习借鉴的。用清人李渔《闲情偶寄》的话来说，这就叫做“密针线”。不讲这一切，其实就是一种无知。

我以为，语文教师应该这样来解析作品，这种能力就是一种“精致的解读能力”。如果用中学教师的行话说，前者就是“教文本”，也就是单纯讲解文本讲了什么内容；而我的解读则是“用文本教”，即以“文本”为“教本”，教学生学会汲取文本中各式各样的道理，包括对自然的热爱以及严密的写作艺术等。

下面再让我们以孟子《鱼我所欲也》为解读的例子。

假如我来讲《鱼我所欲也》一文，我会明确告诉学生：孟子说的那“一箪食“、“一豆羹”是可以吃的。

我知道，熟悉这篇课文的教师会质问我，怎能这样讲课呢？那“一箪食”、“一豆羹”有“嘑之耻”、“蹴之辱”啊！你这不是让学生做不义之人吗？甚至还会有人讽刺说，有必要再给你重新读一读孟子的话——“鱼，我所欲也，熊掌，亦我所欲也；二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。生，亦我所欲也，义，亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取义者也……一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死，嘑尔而与之，行道之人弗受；蹴尔而与之，乞人不屑也。”你连一个乞丐都不如啊！

这一连串的诘难，似乎是理直气壮，其实这种诘难是错的！

说实话，吃“嘑之食”、“蹴之食”并不是我心血来潮“反弹琵琶”、要提出新看法，而是根据孟子的主张权衡利弊得失，计较益损轻重，然后斟酌再斟酌得出的结论。这是人生的实践智慧。孟子的文章里就有这种思想，他一方面说“一箪食”、“一豆羹”不能吃，另一方面又让人们去接受这一切。他的文章自身有矛盾，多年来人们解读这篇课文没有注意这一点。

在“得之则生，弗得则死”的前提下，我坚持告诉学生要吃“嘑之食”，要吃“蹴之食”。绝不学那“行道之人弗受”，更不要学那“乞人不屑”。因为孟子清清楚楚地说明了这样的道理：“生亦我所欲也，所欲有甚于生者，故不为苟得也”；“如使人之所欲莫甚于生，则凡可以得生者，何不用也？”孟子这话，通俗一点儿说，就是自己所追求的东西“甚于生”，那么值得为它豁出命去；如果“所欲莫甚于生”，就不值得为之豁出命去，那么，凡是能保存生命的手段都要利用之。既然那“一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死”，这就不论其“嘑”也好，“蹴”也罢，“拿来就吃”是了。但是，不行，孟子把那“行人”不受“嘑之食”，“乞人”不屑“蹴之食”， 这种坚持，这种“羞恶之心”视为“义”。

这样说来，我们需要对孟子的“义”作一下甄别。不能笼统地说“生”与“义”不可得兼之时，舍生取义，那要看“义”是何“义”。孟子在其他地方说过这样的话——“非义之义，大人弗为。”（《孟子·离娄章句〈下〉》）那么，什么是“非义之义”呢？所谓“非义之义”，就是指不适宜的义。具体说什么是不适宜的义呢？这“行道之人”和“乞人”在“得之则生，弗得则死”的情况下，“嘑尔而与之”、“蹴尔而与之”，他们“弗受”、“不屑”，这种“义”就是“非义之义”。从孟子所谓“甚”与“莫甚”的表述中可以看出，孟子还是很重视价值比的。这同他在文章一开始的“鱼”和“熊掌”之比喻还是一致的。但是，在“得之则生，弗得则死”的前提下，他所提倡的“嘑尔而与之”和“蹴尔而与之”应该“弗受”、“不屑”，那么人们得到的是什么呢？人们失去的又是什么呢？很显然，人们免受了“嘑之耻”、“蹴之辱”，也就是维护了自己的尊严，维护了自己的面子。而失去的是宝贵的生命，因为在那奄奄一息垂死之际，没有及时得到食物补充，失去了延续生命的机会。在“得”与“失”的公平秤上量一量，不言而谕，“得”小于“失”。当人们请求施舍的时候，被求者也许嫌乞讨者脏，也许嫌乞讨者打扰了他，总之，没有好心情。但毕竟是“与之”了，而不是放恶犬以驱逐之。“要饭的，拿着，一边吃去，远远的！”施饭人如是说，这就是“嘑尔而与之”。“要饭的，捡起来，吃去吧！”施饭人说着，踢了踢地上的饭篮子，这就是“蹴尔而与之”。不就是这么一点点难堪吗？有什么大不了的，为它舍命值得吗？个人这点儿“自尊”、“面子”显然是“鱼”，“生命”显然是“熊掌”。特别是当生命并不仅仅属于他一个人的时候，这种轻生行为更值得商榷了。这种面子之“鱼”是“莫甚于”生命之“熊掌”的。孟子把账算错了。在这种情况下，我则取孟子“凡可以得生者，何不用也”这句话行事！因“嘑”因“蹴”而“不受”、“不屑”非君子所为也。王安石说：“勇者重死。”

“义，人路也。” 这是孟子对告子说的话，见《告子章句〈上〉》。这句话与“道德”的本义还是很相近的。“道德”之义就是指人应该走的“路”。但是，为“非义之义”动辄“舍生”而“取”之以为“义”，这是把人引向“轻生”之路，这样做其实是不道德的。正如他孟子所反对的——“戕贼人以为仁义”（《告子章句〈上〉》）——就是戕害人性以成仁义，这是“祸仁义”的行为。孟子《鱼我所欲也》一文中关于“义”的内涵存有一点儿“非义之义”在内，我们要把它剔出去。这就是另一种“精致的解读”。人们应该懂得，“一箪食”、“一豆羹”在“得之则生，弗得则死”的前提下，即便是“嘑尔而与之”、“蹴尔而与之”，也是不妨吃的。

当然，我们还应该记住：人不能以吃“嘑之食”、“蹴之食”为生。在特定的情况下这样做，忍受一时之辱换来一生之命，其实是为了给自己留有一个选择的机会，为了不再吃“嘑之食”、“蹴之食”。

中学语文教师的常规教法就是“教文本”，即孟子在文中讲了什么道理。而我引导学生对孟子的话作质疑，剔除其不当之处，这就是“用”孟子的文章为“教本”教学生学会真正的人生“取”、“舍”之道。

（责任编辑韩大勇）