多元与公平:我国幼儿园教师在职培训体系的一体化建设

康永祥 陈 妍 冀彩虹

【摘要】在职培训是促进幼儿园教师专业化发展的一个重要途径，但目前我国幼儿园教师在职培训仍存在着整体发展的多元性与局部发展滞后和单一的矛盾。本文在分析和比较国内外近年来关于教师在职培训体系建设的相关研究和经验的基础上，探讨如何建设一个更为多元、公平且能充分照顾到各地学前教育发展需要的一体化幼儿园教师在职培训体系的问题。

【关键词】幼儿园教师在职培训；一体化；专业定位

【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2009)12-0041-04

在职培训作为促进幼儿园教师专业化发展的重要途径，关系到学前教育质量的提高。我国各地学前教育发展不均衡，不同地区的幼儿园教师对在职培训有着不同的需求。充分满足这些需求，不仅是促进我国学前教育整体水平提高的关键。同时也是维护各地幼儿园教师的发展权利，实现教育公平的重要举措。本文针对我国幼儿园教师在职培训的现状，借鉴国内外相关研究，从分析幼儿园教师在职培训的多元性和公平性人手，探讨如何构建我国一体化的幼儿园教师在职培训体系问题。

一、幼儿园教师在职培训的多元性和公平性

目前。我国各地学前教育的发展呈现出多元的特点，这主要是由于各地的经济文化发展水平不同。与此相应。各地幼儿园教师对在职培训必然会有不同的需求，并最终对各级教育行政机构的管理和调控提出进一步要求。但我们通过前期的调查发现，目前我国幼儿园教师在职培训存在着整体发展的多元化与局部发展滞后和单一的矛盾，这已牵涉到教师教育领域的公平性问题。

我国当前幼儿园教师在职培训的多元化主要表现为：在培训形式上，就学历教育而言已存在全日制、函授、夜大等多种形式，提供从大专到研究生阶段的教育，而非学历教育也出现了各种非常具有针对性的教育形式，如专题培训、园本培训、参与式培训、名师引领式培训等；在培训内容和培训对象上，分别有针对一般教师、骨干教师以及幼儿园管理者等多种类型的培训。

但是，从局部看，我国幼儿园教师在职培训的发展极不均衡。我们通过前期的调查发现，相对于经济发展状况较好的东部地区，在经济发展水平较低的中西部地区，幼儿园教师在职培训普遍存在着培训内容陈旧、培训形式单一、教师参加各类培训的频率不高等问题；同一地区的城乡幼儿园教师以及不同级别园所的幼儿园教师在职培训也存在较大差异，农村幼儿园教师以及级别较低园所的教师往往更缺乏在职培训机会。

多元化的教师在职培训体系的建设不仅意味着要尽可能满足所有幼儿园教师的专业发展需求，保障每一位教师的专业发展权利，也意味着要对教育资源进行更为公平合理的分配。目前，经济发达地区在占有较丰富教育资源的情况下，正在积极地进行教师在职培训体系的创新和改革，以不同的形式来保证幼儿园教师享有各种在职培训资源，较好地满足了当地幼儿园教师对在职培训的多元化需求：而经济欠发达地区教育资源相对缺乏，加上教师在职培训体系不完善，有限的教育资源不仅难以保证所有幼儿园教师都能接受一定的在职培训，而且难以为正在接受在职培训的幼儿园教师提供更具适宜性的专业成长支持。因此，我们认为，保障幼儿园教师的受教育权利，最终实现教师教育公平，关键是要建立幼儿园教师在职培训的一体化体系。

二、各国教师在职培训一体化建设的经验

教师在职培训的一体化建设，是指将教师的成长与发展视为一个连续的过程，并在这个过程中为教师提供持续的教育和培训，使教师在职业生涯中受到连贯的、符合其阶段性发展特点的教育。…目前各国在教师在职培训一体化建设方面的一些经验值得我们借鉴。

(一)依据教师专业发展阶段建立一体化和连续性的在职培训体系

依据幼儿园教师专业发展阶段提供在职培训，不仅考虑到了教师入职后的专业发展过程，也考虑到了教师职前职后教育的连续性，这一方面可以保证为教师提供更具适宜性的教育，另一方面可以避免培训内容和目标的重复，提高教师在职培训的效率，节约教育资源。美国许多州和学区都在推行新教师入门培训项目和实行有计划的培训。如弗罗因威尔斯学区的教师五年制入门项目，其目的就是引领教师顺利通过专业发展的五个阶段：新手阶段、高级的初学者阶段、合格教师阶段、教学能手阶段和专家型教师阶段。日本早在1989年便实施新任教师进修制度，规定新上任的幼儿园教师必须边工作边接受为期一年的新任教师专业培训。在试用期内，新任教师～方面要在园内指导教师对实际工作的指导下进修(大约每周2天，一年至少60天)，另一方面要到园外的教育研究(进修)中心等机构参加进修活动(大约每周1天，一年至少30天)。韩国对不同的教师有相应的培训要求。如有专门针对新教师的上岗培训，以便让年轻教师尽快适应工作岗位；而提高性培训则是全面提高幼儿园教师的主要形式。

(二)依据教师专业发展的不同定位。开展按需设立的在职培训计划

目前我国幼儿园教师的职前培养在专业设置上大多没有细化，如鲜有高校设立专门的幼儿园管理专业。而幼儿园教师在从事教育工作后会逐渐走上不同的专业发展道路，教师的这种在职培训需求理应受到足够的重视。因此，依据幼儿园教师不同的专业发展需求来开展在职培训显得非常有必要。如美国得克萨斯州就有针对教师不同专业发展需求的27种非传统的教师证书培训项目。新加坡则以教师专业发展计划(EduPac)来引领教师培训方向，这些计划针对不同的事业发展轨道来应对教育人员的不同才华、能力和志向，为此教师在职培训体系依据三种专长轨道——领导轨道、教学轨道、高级专业轨道来组织。日本有以园长、教谕为对象的幼儿园教育指导者讲座，有以助教谕为对象的幼儿园实际技术讲习会，还有以广大幼儿园教师为对象的幼儿园教育课程都道府县研究集会和幼儿园教育研究发表大会。

(三)建立受到政府严格统一管理的教师在职培训体系

当前。国家加强对教师教育的统一管理和调控正渐渐成为一种趋势，这一方面表现在对教师教育相关标准的统一确认和严格执行上。男一方面表现在以立法的形式来督促教师教育的有序进行。为了对教师在职培训实现专门化的管理，一些国家纷纷设立专门的教师在职培训管理机构。如美国教师在职进修就呈现进一步专门化的趋势，由原来以高等院校为主渐渐变为以独立的专门教育机构以及州或地方的教育机构为主。如20世纪80年代末开始建立美国教师专业发展学校(Professional Development School,简称PDS)，这是一种强调大学与中小学合作，以中小学为基地，融职前教师培养、在职教师培训和学校改革为一体的教师教育新模式。法国教师培训学院(IUFM)是1990年开始在全国各学区设立的统一的、专门化的大学层次的教师教育机构，直属国民教育部

管辖，其主要任务是培养、培训从幼儿园到高中所有层次的各类师资和开展教育、教学研究。[7通过专门的机构来负责教师在职培训的相关事宜，在保证专业化管理的同时，也促进了教师教育本身的专业化发展。

三、政府主导和制度确保：对我国幼儿园教师在职培训体系一体化建设的思考和展望

(一)强化政府在幼儿园教师在职培训中的主导地位，成立专门的幼儿园教师在职培训管理机构

幼儿园教师在职培训的一体化强调的是在职培训过程的连续性和专业性，这需要政府在其中发挥主导作用。一方面，为实现幼儿园教师在职培训的连续性，政府必须通过统筹调控，对各种事实上发挥着不同培训功能的在职培训机构进行功能上的整合与调整，并对相关培训资源进行合理分配；另一方面，为保证幼儿园教师在职培训机构的专业性，以便为幼儿园教师提供更具针对性的教育培训，政府必须对培训机构的专业性进行认证、评估和监控。为此，我们应考虑建立专门的、由国家教育行政部门监管的幼儿园教师在职培训管理机构。由它来负责对在职培训计划的详细论证，以及对具体实施细节的管理和操作。该机构直接对政府负责，并及时向政府汇报工作进展，以便政府随时监控幼儿园教师在职培训的发展情况。

(二)为不同专业发展阶段的幼儿园教师接受具有针对性的在职培训提供制度保障

在教师教育领域，新手教师的专业成长一直受到人们的关注。已有研究发现，新手教师的人职适应状况直接关系到教师能否持续从事教师职业以及他们未来的专业发展前景。为此，我们应该考虑确立强制性的新手教师“入职培训”制度。明确规定各级教师在职培训机构要有针对新教师的“入职导入计划”。在整个培训体系中，入职培训制度要在教师参加培训的周期、培训的内容、教师自身的权利和义务等方面作出制度性的规定：而“入职导入计划”则在遵守相关培训程序和标准的前提下，由各教师在职培训机构自由组织。英、美等国都建立有专门针对新教师的入职导入政策和计划，我们可以借鉴各国经验，不断完善新手教师的在职培训制度。

(三)完善非传统的教师岗位证书培训制度，为不同专业发展定位的幼儿园教师提供认证性质的培训

目前。我国的幼儿园教师在职培训大多只针对从事教学工作的一线教师，针对其他专业岗位的幼教工作者(如幼儿园管理者、保健医生、保育员等)的在职培训很少。那些不同专业定位的幼教工作者自身虽然具备从事某种幼教工作的专业技能，但其中有相当一部分人未经过与幼教相关的基础培训。以往的做法是，这些人在进入幼儿园时，只要持有与所从事的工作相关的一定资格证就可以，而没有或很少经过与幼儿教育相关的任何认证性质的培训。对不同专业发展定位的人员进行资格认证性质的培训，可以保障他们的教育行为更具专业性和针对性。而且通过认证的形式也可以引导一些想从事幼教工作的人把握自身的专业发展方向，有利于其进行自我学习，从而在整体上提高幼教工作者的专业素养。因此，对非传统的幼儿园教师岗位上的人员进行岗位证书培训。并给予明确的制度性规定，对于保证在职培训质量，提高学前教育质量显得尤其有必要。