论语文对话教学中的伪对话

《语文课程标准》的出台，使对话理论正式走进中学语文课堂，从此倍受语文教育工作者的关注。对话作为一种活动形式最早出现于古希腊时代的“苏格拉底对话”，至于《论语》所载孔子与其弟子间的问答，自然是我国古代对话教学的滥觞。然而，最早提出对话概念的则是俄国文艺理论家巴赫金。巴赫金认为：“对话交际才是语言的生命真正所在之处”，“对话关系不是存在于具体对话的对语之间，而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间，而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响”。克林伯格说：“在所有的教学中，进行着广义的‘对话；不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话，是优秀教学的一种本质的标志。”马丁-布格则认为：“在教学中，不是一种远距离的‘我一他关系，而是一种近距离的‘我一你关系；正是这种‘我一你的关系和敞开胸怀，才可以称之为对话。”由上可知，所谓对话，是指一种民主平等的、坦率真诚的、主客体之间互为主体的言语交流活动。对话的各方相对独立，各自保持彼此的自尊。换言之，对话是一种民主、平等、坦率、真诚的有声或者无声的信息交流，是教育者为深刻把握文本的言语、情感、内蕴而组织的师生之间、生生之间、师生与文本之间的一种多元交流活动，它从一开始就与民主、平等、坦诚、倾听等相伴而生。

与传统教学相比，这种新型的语文对话教学具有如下特征：

对话教学中应充满爱与真诚。因为爱与真诚是对话教学有效开展的基础，如果没有爱与真诚的泉水浇灌，如何进行有效对话将是无法想象的。

实施对话教学的课堂应充满信任、支持与肯定。语文对话教学需要在信任、支持、肯定的氛围中进行。营造这种氛围是开展对话教学的前提，信任是对话教学赖以存在的基础，因为“离开了对人的信任，对话就无可避免地退化成家长式的闹剧(保罗·弗莱雷语)”。

语文对话教学应追求民主、平等，注重倾听。这是对话教学的主要特征。之所以强调民主、平等的态度，倾听的方式，是因为如果没有民主的态度，学习主体就不能以平等的身份参与学习活动，倾听便还原成了对既定答案的单项接受，也就无所谓对话教学。

语文对话教学应追求开放与宽容。这里的开放既有对话形式的开放。也有对话内容的开放。对话主题不能仅来源于老师，也可来源于学生；对学生的对话表现应持宽容态度，允许他们有个体体验与独立见解。

语文对话教学应追求创新特质。课堂教学的交流与对话，其终极目的不是传统的灌输与压制，而是在真诚的沟通、碰撞与融合中生成新的意义，以不断地完善或发展彼此的认识，从而达到创新的目的。

语文对话教学反对话语霸权，追求批判意识。对话中的主体应是自由、独立的个体。彼此对话的内容应是个性的，“每个声音的个性，每个人真正的个性，在这里都能得到完全的保留(巴赫金语)”。教师只能以对话者身份平等地参与其中，不能让自己的话语成为强势话语，阻碍培养其批判精神。

然而，由于存在对语文对话教学概念的误读，导致目前语文教学出现了伪对话现象。

其一，只关注师生之间的问答，对对话概念的内涵缺乏正确的理解。目前，不少语文教师以为对话教学就是师生之间简单的满堂问答，或者，教师事先预设好问题的答案，然后通过问答的形式诱使学生往这个答案上靠拢，以求认识的完全“统一”。这样的课堂，乍看起来学生发言踊跃，课堂气氛热烈，其实不过是停留于热闹表面的貌似对话的言语形式；这样的课堂，缺乏本真意义上的民主与平等；学生有的只是趋同思维，根本没有自主和求异思维的空间，更不用说碰撞出创新火花，因此这种流于形式的所谓“对话”，实际上是对对话精神的最大曲解。我们认为，人本主义光辉照耀下的对话实际上就是一种交流，这种交流活动是学生、教师为理解文本的语言、情感、思想内容等因素而开展的活动，或者说是学生、教师、文本之间的一种言语的、情感的、心灵的交流过程。因此，这种对话与交流理当有学生、教师、文本三者的共同参与；同时这种对话与交流又是双向的、互动的、互相依存的，是主体与主体之间的关系——这才是对语文对话教学全面而正确的理解。

其二，只关注师生对话、生生对话，忽视了学生与文本之间的对话，使对话行为无所依附。对话教学要求，学生在课堂上用自己的言语表述观点，表达主体与文本作者之间交流的感受与体会。在这个过程中，教师不仅是对话活动的组织者、学生学习的促进者，也是与学生互为主体的对话者。为了推进阅读活动的深入开展，还需要展开师生双方与文本的对话(老师与文本的对话体现于备课过程中)，以使对话行为更具有针对性。可是，在实际教学中，我们发现，学生的对话往往显得肤浅苍白。究其缘由。就是忽视了与文本对话这一种重要环节，或者说在处理这一环节时只是虚晃一枪，并未落到实处。其实，文本是丰富而又深刻的，学生与文本对话时，不能墨守成规。为了避免呆板，不妨采用如下方式：A默读体悟式，这是生本对话中最常用、最基本的形式；B速读思考式，此法适用于篇幅较长的文本；C朗诵感受式，有的文本语言生动，音韵铿锵，通过这一方式能够充分感受蕴藏其间的思想内涵；D课堂辩论式，有的文本，存在语言的多义性和表达的模糊性。教师不妨引导他们讨论或者辩论，以便准确理解和把握。由于师生与文本的对话是有效组织课堂对话的基础，因此，这种对话应放在或者应主要放在课堂对话之前进行，否则，课堂对话的效度就会大打折扣。只有学生在与文本对话的过程中，完成了与文本作者心灵之间的共鸣过程，产生了强烈的表达欲望，才能在课堂对话中，把这种独特感受与体验通过“这一个”的语言表达出来，让课堂对话个性俱显，精彩纷呈，使大家在这种交流与碰撞中净化心灵、完善自我，实现语文教学的终极目的。

其三，只关注问答、讨论、朗读、争鸣等形式，忽视了写作、回忆、训练等辅助性手段。我们知道，课堂是语文教学的主阵地，语文对话教学应集中体现于课堂教学之中，但是，这并不是说，对话教学只能局限于课堂，只能局限于言语交流的显性形式。依照目前语文对话教学的现状来看，执教者经常使用的对话手段往往局限于问答、讨论、朗读、争鸣等方式，而忽略了回忆、写作、训练等课外辅助性手段。其实，文本是丰富多彩的，我们在指导学生与文本对话的过程中所采用的手段或方式也应该是多种多样的，既可以采用朗读式、背诵式，也可以运用仿写式、续写式、改写式；既可以学习洪镇涛老师的进人情境式，也可以借鉴魏书生老师的模拟操作式、自拟试卷式。总之，一切有助于促进教学目标达成和对话宗旨实现的手段都是可以使用的，无须抱残守缺。

其四，只关注言语层次的对话，忽视了情感交流层次和灵魂交流层次的对话，忽视了学生与自我心灵的对话。新课改背景下的语文对话教学理当是学生、老师、文本之间的多元对话，这种对话不仅是言语层次的交流，更应该是师生之间、生生之间、师生与文本之间洞彻肺腑的情感共鸣，乃至穿透心灵的、触及彼此灵魂的关于生命的认知与感悟。然而，语文对话教学目前的现状是，教者对言语对话这一浅表层次的对话方式关注有加，而对情感交流层次、生命对话层次或学生与自我心灵对话层次则少有探索。我们认为，语文教育的真谛在于，教育者通过老师、学生、文本之间的多元对话与交流，让学生穿行于优秀的文化(含文学)作品之间，学习和借鉴前人的语言，吸吮优秀文化的雨露甘泉，以形成可持续发展的语文能力，培养其健康个性和健全人格，使之成为人类文明的继承者和传递者。因此，作为对话教学这一先进的教学方式，除了要体现言语层次的对话外，还必须呈现情感交流与生命对话层次的沟通与交流，这是由语文教学的使命所决定的。所以，我们的对话教学不仅要关注对话的言语层次，更要关注对话的情感交流和灵魂交流层次，高度重视后者在学生获取知识和信息，认识自我和世界、发展情感和思维、获得审美体验和享受等方面的特殊功能，以提升其语文能力，培养其独立意识、批判精神和健全人格。

喻宜发，语文教师，现居湖北武汉。本文编校：老猛