让问题引领学生主动去探究

夏祥委

摘要学生探究学习的过程实质上就是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。教师应该转变传统的教学方式，引导学生从自然、社会生活或教科书中去选择并提出问题或课题，让问题引领学生主动探究。本文结合历史与社会课程的教学实践，阐述了培养学生问题意识的途径和方法。

关键词课堂教学问题意识途径方法

美国心理学家西蒙认为，当一个人接受一项任务，但又不知道如何去完成时，他所面临的就是一个问题。建构主义学习理论也强调，学习是一个积极建构的过程。学习者在这个过程中，凭借自己已有的知识和辅助条件去建构新的思想和概念，而当其已有知识不足以生成和建构新思想、新观念时，新旧知识之间就会有一段距离，并表现为问题。问题是科学研究的出发点，是开启科学之门的钥匙，没有问题就不会有创造的火花，就没有学习探究的动力。因此，问题的生成和解决是学习方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生发新思想、新方法、新知识的种子。在传统的教学中，问题的提出与解决都由教师操纵，学生缺乏问题意识，他们的求异思维长期得不到发展。所以要变革学习方式，就必须重视学习过程中问题的发现与解决。鉴于初中学生的知识基础和思维水平，教师在培养学生的问题意识的前期，务必要做好示范工作，以自身的设疑指导并帮助他们质疑。同时，还要善于指导他们发现问题，进而促使其自主质疑，让问题引领学生主动探究。

一、指导学生设疑。从课题中发现问题

一节课的头几分钟是学生注意力最集中、求知欲和好奇心最强烈的时段，教师若能抓住契机，创造疑境，设置悬念，往往很容易吸引他们的注意力，使之产生好奇心或探究心理，让他们由疑到思，尽快融入到课堂教学中。比如，教材中的课题往往是设疑导入的好载体。在教学人教版九年级“一道难解的题”这一节时，就可以紧扣课题，让学生自己多问几个为什么：“我们迫切需要解的题是什么?”“为什么说它难解?”“我们要探讨人类共同面临的一道重大命题，这道‘题关系着全人类的生存与发展，解题难度很大，但我们不得不去尝试解决，它究竟是什么呢?”通过多角度自主设疑，让学生对这道“题”产生浓厚的兴趣，极欲探究本课的内容，从而很自然地投入到教学中。

二、指导学生读图。在图片中发现问题

初中历史与社会的教材中有着丰富多彩的图片资源，如历史插图、地图等，都具有直观性的特点。若能结合图片自主发现问题，进而设计问题探究。则能更轻松地化解疑问，并收到事半功倍的效果。

例如，人教版八年级第五单元“工业文明的来临”封面上有三幅图画，教师可以这样指导：“你们能看出这三幅图画的内容吗?从中能获取怎样的信息呢?”这些图片往往容易被学生忽略，若能在不经意处点拨。就可以激起他们的好奇心。

学生通过对问题的讨论思考，可以获取的信息是：左图是正在海上航行的一艘帆船，展示的历史事件是新航路的开辟；右上图是中国清朝的乾隆皇帝，虽然他使清朝达到强盛的顶峰，但是从后期开始，中国逐渐在近代史上落伍了；右下图是拿破仑骑在战马上的英姿，由于不断地对外发动战争，最后他在滑铁卢战役中失败。学生通过探究三幅图画，初步了解了14-18世纪对历史发展起到不同推动作用的重要历史事件和历史人物，帮助他们宏观地把握了这一时期中外历史发展的特点。

教师应该巧用图片，捕捉图片的细微之处指导学生发现问题，一方面让他们饶有趣味地感知图片，轻松愉快地解除疑惑；另一方面又使学生的读图能力、观察和分析能力得以提高。

三、指导学生深思。从无疑处发现问题

所谓“无疑处”，是指教材直接描述的内容。对于这些知识点，学生往往认为已掌握了，但其实并未真正理解，也就是说“无疑”其实是一个假象，并非真正无疑，而是学生未能发现问题，对教材缺乏深层次的思考。因此，教师应从无疑处指导学生深入思考，以促使他们进一步探究。

例如，在人教版九年级“殖民体系瓦解”这一章节中，教材对“殖民体系瓦解”这一内容仅概述为：“第二次世界大战后，最具世界意义变化的事件之一，是殖民体系的瓦解。从20世纪四十年代亚洲掀起了独立的新高潮……1990年纳米比亚的独立，标志着殖民体系的瓦解。”上述历史内容牵涉的范围极广(亚洲、非洲、拉丁美洲)，持续的时间也很长(20世纪四十年代到1990年)，整段都以概述性的语言来表达，平铺直叙，学生往往认为从字面中就可以理解全部内容了，但其实还有很多问题没有真正解决，如“亚洲、非洲、拉丁美洲为什么会在第二次世界大战后掀起独立运动的高潮?”这就是值得深层次探究的。学生经过讨论后，分析得出：德、意、日、英、法等资本主义国家在二战后实力大为削弱，并放松了对殖民地的控制等。这样就可以使学生对历史史实的探索从“是什么”提升到“为什么”的高度，有利于对历史知识的进一步深刻理解，同时又让他们进入到“柳暗花明又一村”的境地，活跃了课堂气氛，又能提高了其质疑的能力。可见，对于教材中这些看似无疑处，教师应该善于平中见奇，指导学生深入思考，从而激活他们的思维火花，激发其探究欲望，从而提高思维品质。

四、借助历史资料。从细节处发现问题

如何指导学生提出问题，进而巧妙地将他们引入到对重点知识的探求当中呢?我们可以借助历史资料，让学生在资料的细微处，如历史人物的一句话、一封信、一个动作……诸如此类的细节，都是课堂教学的好素材。借助这些细节内容，指导学生发现问题，能帮助他们较好地突破学习重点。

例如，人教版“独立自主、和平外交”一节的重点是新中国成立后外交事业取得的成就及原因，其中“中美关系的变化”可以作为解决重点的突破口。如何生动、直观地再现二十多年中美关系的变化过程呢?笔者通过查阅资料，找到了一些关键性的历史细节，将这一变化过程进行了高度浓缩：“在1954年的一次国际会议上。美国国务卿杜勒斯规定美国代表团成员不能与周恩来总理握手。1967年，尼克松在美国《外交》志上撰文：“从长远观点来看，我们实在不能让中国永远呆在国际大家庭之外。”1968年8月，尼克松再次声称，不管谁是今后四年或八年的总统，“到头来必须同一个超级大国的共产党的中国的领导人谈判。”1970年9月27日，已经当选为总统的尼克松对美国《时代》周刊发表谈话时说：“如果我在去世之前，有什么事情要做的话。那就是要到中国去。如果我不能去，希望我的孩子能够去。”这是他第一次以总统的身份公开表示愿意访华。1972年2月，尼克松总统飞抵北京，还未走下机场，就向前来迎接的周恩来总理伸出了手，他们紧紧握手长达一分钟。

看到这些资料，学生已被这些关键性的历史细节强烈地吸引住了，并急切探究其中的原委，笔者就引用细节指导他们自主提问：“为什么从拒绝握手到主动握手，

这仅仅是礼貌问题吗?”“尼克松为什么热衷于改善中美关系呢?”“促成中美关系的演变有哪些原因呢?”至此，师生的交流互动就水到渠成了，并在热烈的探讨中得出：中美关系在20世纪五十年代是敌对紧张关系，1971年双方开始接触，关系出现转机，1972年关系改善，1979年中美建交。这是新中国成立后重要的外交成就，而促使这一变化的主要原因是当时国际形势的变化(美苏争霸、中苏关系破裂等)，中国国际地位提高、综合国力增强等。笔者借助上述细节材料既引发了学生的兴趣，又使重点问题迎刃而解，从而顺利地达到了教学目标。

围绕课文重点，拓展细节，创设情境，从细节处发现问题，无疑是一种好办法，但同时还应注意：选择的细节材料内容要客观真实，表述要规范准确，不能偏离甚至脱离课文重点选材，更不能为选材而选材。细节材料是为教学服务的，若不能恰如其分地选择，就无法顺利地完成教学任务，还会使学生失去学习兴趣。

五、开放教学课堂。鼓励学生大胆质疑

在整个教育的过程中，师生之间本来应该共同承担责任。如果学校不鼓励学生的独立性，就会使他们对教师产生强烈的依赖感。基于对这种观点的认可，笔者在平时的课堂教学中极力鼓励学生：“在我的历史与社会课堂上。你们中的任何一位都可以在课堂上随时提问质疑，然后，我们共同探讨解决，但是出于礼貌应先举手后发言。”学生听了后，都感到很兴奋，并纷纷表示愿意主动提问。这样，在融洽的师生关系中，质疑的氛围也逐渐浓厚。

例如，笔者在教学八年级(上)第一单元第二课原始农业和先民的家园的“精神家园”部分时，就放手让学生任意问一些与历史与社会相关的话题，他们都表现得很积极。其中一位学生问：“老师，你说远古人类的寿命很短，一般只活到几岁到10多岁就去世了，那么，当时的人口是如何增长的?”笔者先肯定这个问题提得很好。然后鼓励该生独立思考，并让其他同学帮助思考解决。学生自由畅谈完以后，笔者再进行小结：所以当时人口数量少，在当时把人口的增长也作为一项评价社会进步的指标，而我们现在却实行计划生育，以控制人口数量、提高人口素质，实现优生优育。这与我们现在中国推行的计划生育国策一致吗?此外，笔者为了让学生更客观全面地把握计划生育的概况。又延伸说道：“现今西方欧美发达国家也推行计划生育政策，但他们是鼓励多生，为什么呢?因为这些国家人少，人口老龄化严重，生产上缺乏劳动力。由此可见，衡量一个国家人口到底多还是少，并没有绝对的标准，而是要看这个国家的人口增长与经济发展、资源状况和环境之间的关系是否相协调，这就为学生以后的学习奠定了良好的基础。

在学生的大胆质疑中，教师要扮演一个积极的参与者，因为学生才是真正的学习主人。同时，笔者也深切地领悟到，为人师者，要始终坚持以善良为基础，施教中的一切行为都要以爱心为基础，要精心呵护学生的言行，千万不能以成人的“标准”来压制学生。学生在成长的过程中会遇到种种问题，事实上，他们正是在自己解决问题的过程中成长的，所以教师应主动指导他们解决问题。

指导、培养学生的问题意识和质疑习惯的途径和方法还有很多。问题意识会激发学生强烈的探究愿望，使之以高度集中的注意力，积极主动地投入到探究中，并享受到自我创造的喜悦。问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神，没有强烈的问题意识，就不能激发学生探究中的冲动感和思维的活跃性，更不能使教师在探究活动的过程中发现学生的学习潜质。因此，教师要懂得在学生看似简单元疑处，挖掘出有一定难度、深度的问题，即在“无疑之处见有疑”，并在教学中适时“抖”出来，以引导他们积极思维，从而变“有疑”为“无疑”。要做到这一点，教师不仅要有扎实的专业知识，还要有敢于质疑的意识和善于质疑的能力。只有这样，教学才会有深度，有难度，学生也才能在积极的解疑过程中培养质疑、解疑的能力，从而提高科学人文素养。