谈创设数学问题情境几个关系的把握

吴春生

摘要:随着新课程的实施,广大数学教师对问题情境的内在价值有的深刻认识,在实际教学中积极创设情境,但也存在颇多问题。要真正做到向课堂四十分钟要效益,必须把握好学生生活和思维、认知和年龄、探究和时效以及宽泛和指向之间的关系。

关键词:创设问题情境关系把握

随着新课程的实施,广大数学教师对问题情境的内在价值有深刻认识并且在数学教学中形成共识,并努力付之于课堂内外,可以说创设问题情境已成为新课程理念指导下的课堂教学的重要和必要环节,甚至成了小学数学课堂的一种“流行”和“时尚”。这本无可厚非,但仔细审视一些问题情境,确实存在着许多盲区和误区。有的过于定位生活化,而忽略数学化;有的过于追求探究,而缺乏高效;有的过于强调直观性,而忽视阶段性……。

在教学实践中,笔者发现产生以上问题原因是对问题情境创设的含义和作用只是片面的认识,往往“拣了芝麻,丢了西瓜”,为“教”而“创”、为“听”而“创”这些屡见不鲜的现象也不足为怪。为此,我认为要创设有效的问题情境必须处理好以下几个关系:

一、既要关注生活现实,也要突出思维现实

数学教学中,我们强调数学学习的内容应当是客观现实的,源于学生熟悉的实际生活,以此来创设生动有趣的问题情境,帮助学生理解抽象的数学,建立数学模型。但在一些问题情境中,却出现了“泛生活”的现象。

案例1:认识人民币(苏教版第二册)

课件演示 “ 小兔当家 ” 的动画故事:妈妈去外婆家,由小兔当家,先到超市买食品,付钱;又去菜场买菜,付钱;投币乘公共汽车回家;最后把剩下的零钱放在储蓄罐。

师:看完刚才的动画片,你想到了什么?

以上情境把生活画面通过童话加工搬入课堂,看似童趣横生,学生也热情高涨。可结果却出乎意料,很多回答与预设相去甚远。现实世界五彩斑斓,如果用生活万花筒完全取代数学思维现实,学生始终而且只能停留在事物外在的表象或者假象(小兔当家故事本身),无法使数学思维得以发展。

学生生活的“现实”,是学生在自己的生活中能看到的、听到的和能感受的——生活现实,也必须是他们在数学学科学习中能够思考和操作的——思维现实。所以,创设数学问题情境不在于问题呈现的方式的差异之分和气氛冷热之分,也不在于所有的数学知识教学都要有一个实实在在的生活原型,而应归结为本质上有无刺激或是否引起学生在学习时作出积极的思维反应,并在心里造成一种悬而未决又渴望解决的求知状态。

二、既要符合认知规律,还要适合年龄规律

在几何形体教学中,经常用到“摸一摸、看一看、数一数”的直观性问题情境。低年级的学生通过“摸——看——数”的体验,比较符合思维能力培养的阶段性特点;如果高年级还用这种问题情境则显得不合时宜,必然会抑制学生思维能力的提高。

案例2:长方体和正方体的认识(苏教版第十一册)

教师提问:请同学闭着眼睛摸一摸课前准备的长方体,有什么感受?然后再看一看、数一数,长方体各有几个面?几条棱?几个顶点?

上述情境如果在教学《认识物体》(苏教版第一册)时,效果会更佳。但作为小学六年级的学生,思维到了具体形象思维与抽象逻辑思维相互补充和渗透的阶段,完全可采用更高层次的内化手段,教师不宜再采用直观形象化的教学手段,而应该提升情境创设的层面,否则会对学生的思维发展不利。

三、既要考虑探究需要,又要兼顾时效需要

创设恰如其分的问题情境,能给学生提供一个自主探索的空间,也能为学生自主学习和自主探究搭建一个自由翱翔的思维平台。而片面强调主体的自发性,盲无目的让学生进行所谓没有实质性或流于形式的自主探索,往往会降低学习效率。

自主探究是《数学课程标准》所倡导的方式之一,其实质是要求我们在数学课堂教学中,创设一种诱发情感、激发潜能、引人入胜的问题情境,实施学生自主知识构建的学习活动。但在这种思想指导下,时效因素必须是我们要考虑的要素之一。试想之,有些公式、法则和规律,数学家用了毕生的精力都无法究其原理,而学生在短短几十分钟岂能迎刃而解?有些看似水到渠成,其实是假象与形式,甚至会衰减和削弱数学基本能力的培养。所以,在问题情境的呈现过程中,我们需要正确对待探究与时效两者之间的关系。

四、既要追求情境宽泛,更要讲究情境指向

教学中有时教师为了符合学生的思维现实起点,使问题情境更具吸引力,就把学生的思维牵引至广阔的背景之中。的确,这样的情境对于学生积极性的调动,表达、想象和评价等能力的培养有一定的益处。当我们过于追求情境的宽泛,没有明确的问题指向时,常有诸多无奈的感慨。

案例3:6～9数的认识(苏教版第一册)

问题情境:出示小朋友套圈比赛游戏情境图,情境图上有6名同学(其中一个同学正在套圈)、一位老师、8个套圈套、9个长颈鹿套桩以及树木、蓝天等。

师:小朋友,你们喜欢玩游戏么?这幅图上你看到了什么?还能知道些什么呢?

可想而知,充满童真和稚气的答案会让你始料未及,高举的小手不忍心让你打断。学生的回答与教师所预设(想要)的数学问题背道而驰,把“数的认识”数学课变味成丰富学生想象和锻炼表达能力的口语课 。

造成以上尴尬局面的原因很简单,在于问题情境“形散而神不聚”,教师所提问题明显缺乏一定的数学指向,导致学生思维信马由缰、离题千里,教师也不得不重新调整学生的思路,回到认数的主题。我以为,数学情境创设中,我们要注意情境宽泛和情境指向的有机结合,在发散型思维与收敛型思维之间建立起很好的平衡,才能培养学生在信息中发现数学,在生活中体验数学,在实践中运用数学的能力。

毋庸置疑,有效的数学问题情境利于知识和技能的习得,也有利于形成积极的情感与态度。但是,对于情境不能偏重或者偏废某一方面,应结合学生的思维现实和生活现实,切合学生的年龄特征和认知规律,吻合数学学科自身特点,整合各种数学资源,求得问题情境的最优化,真正做到向四十分钟要效益。否则,情境的创设便失去了应有的现实意义。◆

参考文献:

[1] 朱志明.关于创设问题情境的几点冷思考[J].小学教学设计,2005,1;

[2] 吕传汉,汪秉彝.中小学数学情境与提出问题教学研究[M].贵州人民出版社,2006;

[3]数学课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2000.