语文课堂教学审美场的美学属性

2009-06-13吴凌云

现代语文(教学研究) 2009年10期

语文课堂教学审美场是美学审美场理论和语文教学理论在语文课堂审美教学活动中具体运用而创生的语文课堂教学美学范畴,指的是在语文课堂教学过程中,为了实现课堂教学目标,共处于同一时空的语文教师、学生以及当下的师生与历史的教学文本、教学环境之间形成的相吸相引、相聚相合、相融相汇、同构共振的最佳语文课堂教学审美时空。

本文尝试对语文课堂审美教学行为进行考察,从而探讨语文课堂教学审美场的美学属性。

一、语文课堂教学审美场的整一性

整一性是指:语文课堂教学审美场是一个由教师、学生、教学文本、教学环境诸要素相融相汇,多种美、多种美场、多种子审美场有机统一的复合建构。语文课堂教学由教师、学生、教学文本、教学环境诸因素构成,语文课堂教学审美场中不仅包含教师美、学生美、教学文本美、教学环境美及其美场,还包含多种子审美场,它们都对系统起着不可替代的作用,少了任何一个要素,都意味着系统质的改变和系统的解体。整一性体现在:

1.有机综合

语文教学审美场不是各种要素的简单相加,而是要由一定的耦合关系把各要素结构成有机的整体。它的生成需要两个条件:一是要素,二是各要素的结构。一个要素在场外是独立的,一旦进入场中就必然在场中获得了一个确定的位置,并在自己位置上发挥结构作用。威廉·荷加斯说:“我们首先应该考察的是每一个东西……的局部与其总的意图的适应,因为它对整体的美具有最大的意义。”[1]语文课堂教学审美场不仅要求教师美、教学环境美、师生双方的互动美、文学形象完形整一,还要求各因素相互关系上的和谐统一。

2.整体效应

语文课堂教学审美场中任何部分的结构只有在功能上组织成一个整体才能发挥最佳效应,表现出最佳功能,即“整体大于各部分之和”。审美场的若干组成部分,即单个要素,按照某种合理结构有机综合起来,形成优化结构时,就会产生一种所有单个要素在分散状态下所不具备的新的特征、新的功能。在语文课堂教学审美场内,文学形象、教师、学生、氛围之间没有对立与分离,师生必定是情绪高涨、配合默契的,教师与学生都被形象的美所吸引,迷狂凝望,忘却了师生之间的距离,超越了现实中的一切,各因素和谐相生,同构共振、融为一体。

3.主客消融

在审美场内,教师、学生与教学内容、教学环境交织交融、浑然无间,直至水乳交融,无法分割,审美教学主体己至忘我的状态,完全沉浸在审美教学客体之中,主客交融,物我两忘,早已无法明确区分审美教学主体与客体。此时此刻,才能情思勃发、浮想联篇、虚实结合,抵达审美场至境。

二、语文课堂教学审美场的创生性

创生性是指:语文课堂教学审美场的生成是教师、学生、教学文本、教学环境诸要素在语文课堂审美教学中和谐同构的动态生成过程。它取决于以下三方面:

1.审美信息传输的过程性

“场有”理论认为,一切过程都面向了无数的可能性,每个生成都是对诸多可能性及其组合进行选择和限制的结果,都要经过“物理摄受”(物质交换)和“概念摄受”(信息交换),才具有一种更为根本的新质[2]。语文课堂教学审美场中的审美交换包括:教师把自身的美、文学形象美和教学手段美与教师在创造性地处理教材和组织教学过程中表现出来的“教学美”传递给学生,学生把自身美和在积极主动地吸收来自教师和文本的信息的过程中所表现出来的“学习美”传递给老师和同学。师生依据来自对方和从对方反馈来的审美信息来调控教和学,以进行审美信息的再输出。

2.师生主体的创造性

教师的审美引导需要付出创造性的劳动,学生就教学内容产生想象,营造虚境,也是创造。语文课堂教学审美场的创生是教师引导学生由形入神,由物会心,由景至境,由情到灵,由物知天,由天而悟的心灵感悟和生命超越过程。这是一个变有限为无限、化瞬间为永恒、化实景为虚境的过程,一个人的心灵与人类历史沟通的过程。

(1)教师的创造性

教师对于语文教学审美场的作用就如音乐和声中的调,一首乐曲只有当它的所有元素统一在一个调中时,才能产生优美动听的和弦。教师的创造性表现在:教师自我生命美的建造;教师对学生生命美的建构;教师对既定教学内容的审美再创造;教师对语文教学手段美、教学方法美等教学形式美的创造。

(2)学生的创造性

学生的创造性表现在:学生对自我生命美的建造;学生对教师生命美的建构;学生对教学内容美和教学形式美的创造。

3.课堂审美环境的创生性

语文课堂审美环境就是语文课堂教学审美场创生必须的诸客观条件和力量的综合。苏霍姆林斯基说:“环境这个概念涵义很广,方面很多。它既包括学生周围的事物,也包括成人的行为和教师的榜样,还包括学校集体生活的道德气氛……及人与人的相互关心,以诚相待等等。”[3]和谐的语文课堂审美环境能有效地调整、理顺构成教学活动的各种要素之间的关系,使语文课堂教学审美场的各主体向教学目标趋同,形成一种功能放大的合力。

三、语文课堂教学审美场的陶冶性

陶冶性是指语文课堂教学审美场对学生审美情感、审美人格的养成起着春风化雨般的感染、同化、重构作用。德国教育哲学家李特认为:陶冶即人性的养成,人在生命本能外还有生命意识和反思能力,受到陶冶的人,会蓦然感到从沉睡中醒过来,他的身上洋溢着一种新的人性的光辉,他挣脱了小我的钳制,去明澈地感到天地万物与我同在,他丢掉了个体的原始私欲,而升华到一种人类的普遍性之中。[4]师生就是在这种忘我的投入中获得陶冶的。

1.语文课堂教学审美场陶冶性的表现

其一,语文课堂教学审美场是一个情感陶冶场。情感是语文课堂教学审美场的血液,语文课堂教学审美场正因为有了情感血液的流动与浇灌,师生的各种审美心理因素才会鲜活起来——审美感知因情感的激发会变得更加形象,审美想象因情感的贯穿会变得更加活跃;审美理解会因为情感的融化而变得更加深刻,审美意志会因为情感的参与变得更为坚定。

其二,语文课堂教学审美场是一个形象陶冶场。语文课堂教学审美场善于用感性的形象及感染力很强的艺术表现形式来进行教学,“在高超精湛的陶冶教学艺术中,那‘无为的表象深层尽是‘有为的匠心。但是又不露任何斧凿的痕迹,给人以‘无为的自然感受,让学生在不知不觉中受到深刻的教育”[5]。

审美场还为学生提供了平等融洽的师生关系、热烈竞争的教学氛围、自我主体的意识等多种受陶冶的机会。

2.语文课堂教学审美场陶冶性的实现途径

语文课堂教学审美场的陶冶性通过优化学生的审美心理结构来实现。李泽厚在《美感的两重性与形象思维》一文中说:“教育科学之所以伟大,正因为它有意识地为塑造人的心理结构而努力。人要获得一种结构、一种能力、一种把握世界的方式,而不只是知识。”袁鼎生则进一步指出:“审美心理结构的建构、发展是使审美主体由自然人变成审美创造的主体的基本前提。”语文课堂教学审美场中一切事物、意象的审美特征,只有经过师生审美心理结构并同它相互作用,才能被感知和接纳,也只有发挥审美心理结构的调节、加工、创造的技能,师生才会能动地改造对象、创造美。学生的审美心理结构在语文教学审美场中的发展与优化是潜在的、渐进的、不自觉的,这种审美心理结构之潜在的、渐进的、不自觉的发展正是语文教学审美场陶冶性的表现。

3.语文课堂教学审美场陶冶性的最终成就

语文课堂教学审美场不仅有机地整合了教学内容美、教学艺术美、教学情境美、教师美、师生关系美、创造美、涵蕴美等教学中几乎所有美的因素,能给人以高强度高密度的审美感受,使人获得丰富的审美认识和审美愉悦,还能完成感受美、鉴赏美、创造美等不同层次的审美活动。它以求真向善趋能求美的一体性和整合性特点,克服了以往语文课堂教学“灌输、肢解场”的功利性、工具性、社会性的单一特征、缺陷特征和异化特征。教师把真、善、美、能和谐地贯彻到学生的情操和个性之中,学生主体在自由愉悦、充满生命张力的审美空间自然而然地形成了一个求真向善趋能好美的文化心理结构的“格式塔”(完形),他在社会文化实践中便能作出一种“真善美能”一体的整体感知,在迅捷的直觉中发挥着感性和超感性的优异素质。

四、语文课堂教学审美场的层级性

层级性指语文教学审美场在教师、学生、文本“潜能对应性自由实现”的过程中呈现出时空层递的特点,并且由于对应性实现的自由度不同而表现出审美时空的不同层次和级别。

1.审美场主客体潜能结构的三层面建构

语文课堂教学审美场是一种高级的审美境界,它的生成源自教师、学生与历史的文本在特定环境中“潜能对应性自由实现”。袁鼎生认为:主客体潜能结构越优异,其对应性实现的自由度就越大,所生成的美质地、品味、档次也就可能越高。[6]根据葛启进有关“审美场中主、客体三层面对应结构关系”[7]的说法,笔者认为:

(1)师生优异潜能的对应性自由实现取决于其三层面的建构

第一层面,是自然物质层面——师生具有健康的生理感官和审美能力。第二层面,是认知层面——师生具有与课文内容相适应的丰富知识,能形成自己的“经验期待视野”。第三层面,师生具有超越世俗功利欲念、构成“视界融合”、进入审美境界的自觉追求与体验。

(2)审美对象的三层面结构形态

第一层面,是物质性事物层面。教师要想让学生感知文学形象,就不能不调动自己的感官和认知能力,对文学形象的潜在物质性实体的原本图式“还原”。第二层面,是认知建构图式层面。第三层面,是审美意象层面。

2.语文课堂教学审美时空的不同层级

(1)第一审美时空

它发生于教师、学生的审美趋力与教学内容、环境审美吸力的适构对应。教师在教学现场运用实有的教学手段、教学方法引导学生对实“象”、实“景”产生审美期待,引发审美注意。

(2)第二审美时空