转变教育观念，推动化学课改

王泽辉

一、知识观的转变

目前的教学过程中过多地强调知识的重要性，其实，知识不过是我们教学中的一个目的，我们还应该注意非知识性素质的培养。

1.强调全面提高人的素质，以适应社会发展的需要。不但要学习书本知识，更要注意培养能力和技能；不但要培养化学方面的能力，还要通过学习化学养成正确的自然观和科学态度。如终生学习观点和自学能力，与别人合作的能力，选择、处理和运用信息的能力。

2.强调渗透和综合。现代科学发展有两个突出特点，即高度分化和高度综合，一方面门类越分越细，另一方面由于各学科之间的广泛渗透，产生了许多综合性的边缘学科。因此，不但要强化化学知识，还要注意化学与其他相关学科之间的联系；不但要重视书本知识，还要注意社会知识、人文科学，使学生的知识“广、博、精、深”，为未来的发展打下良好的基础。

3.要注意培养“学是为了用”的观点。努力创设学生自己动手实验、观察、制作、创造的机会，把化学变成活生生的实物，活生生的生活，活生生的化学。

二、过程观的转变

化学教学中狭义的过程一般是指化学实验过程、概念的形成过程、规律的演变过程或某一被研究系统从一个状态变到另一个状态的过程。我们知道，知识与能力是构成现代人才的两大要素，知识是能力的基础，并在一定条件下转化为能力，然而，并不是所有的知识都能转化成能力，只有活的知识才具有能力价值。化学过程和终端结论相比，前者属于活的知识，后者属于死的知识。在教学过程中，倘若忽视化学过程的分析研究，而强求学生死记硬背结论，实属本末倒置。在教学中，要把重点放在做好化学实验，分析化学过程中，学生不但能通过研究过程掌握知识，还能掌握研究问题的方法。

广义的教学过程是学生在教师的指导或引导下，通过自己的学习活动来掌握文化科学知识，发展认识能力，逐步认识客观世界的过程。众所周知，在一般的认识过程中，所涉及的是认识的主体和认识的客体之间的关系，这可以称为是认识论中的“二体问题”。

在教学过程中，除了认识的主体（学生）和认识的对象（客体）之外，教师也起着重要的作用。因此，教学过程是一个三体问题。处理好教学过程，也就是处理好教师、学生和客体之间的关系，这三者相互依存、相互联系和相互作用，构成了教学过程的基本矛盾，由于人们对这三者在总体中所处的地位及其矛盾有着不同的认识和不同的处理方法，就产生了不同的教学思想、结论及方法。

比如，过分强调教师在教学过程中的主导作用而忽视学生的学习主动性，是注入式教学法的基本特征。这种教法主要表现为“教师讲，学生听”，教师将知识“嚼烂”喂给学生。而新的教学观点则认为：学生在一定的条件下，完全可以独立地发现问题、解决问题。这一定的条件，则靠教师来提供，进行引导和指导，这种方法称为“指导发现法”，即学生依据教师和教材提供的材料，背景、场所、器材，由教师启发指导他们通过自己的观察、实验、思考、问答、讨论、分析推理、综合概括自己发现问题、解决问题和得出结论，使学生成为知识的再发现者。这种方法最显著的特点就是注重获取知识的过程，最大限度地调动学生学习的主动性和积极性，使他们由接受教师灌输知识的被动地位转变为自己发现和获取知识的主动地位。学生自己参与问题的发现、实验分析、结论的整理过程，这种重视过程的教学方法对于学生的自学能力、实验能力、思维能力、解决问题的能力和创造能力的培养、强化、提高都是颇有益处的。

三、课堂观的转变

传统的课堂教学是一个教师面对全体学生讲，基本上是教师——学生的单向传递，美国教育家林格伦曾把课堂上的师生交流分为四种：第一种是单向交流，教师讲，学生听；第二种是双向交流，教师问，学生答；第三种是多向交流，师生之间、学生之间相互问答；第四种是综合交流，师生共同讨论、研究、做实验，所以，我们的教学信息传递方式应该由单一转向多向，即学生—教师，学生—学生，学生—社会，应由课堂转向课堂、课外活动、家庭、社会一体化，形成多渠道多层次、多方位、多手段的综合、立体大课堂。

以前我们过分地强调保持教师的尊严，保证课堂的纪律性、严肃性，使课堂气氛紧张，学生情绪受到压抑。现代心理学证明：紧张的情绪是妨碍学习，抑制智力的。因此，教师应在课堂上营造和创立一种宽松和谐的氛围，把紧张的学习过程转变为愉快的学习，精心设计游戏、实验、情景，让学生感到学习有趣味、有意思，现在流行的诸如“愉快教育法”、“幽默教学法”、“快乐学习”等均属这种类型。

在每节课的45分钟内，目前基本上都是教师用于讲课，而在美国，每节课只讲10分钟，剩下的时间让学生交流、提问、消化，教师不“承包”学生的学习，教师不再以讲为主，而是以导为主，变“讲师”为“导师”，学生不再以听、抄、记为主，而是以练、思为主，自己动手、动脑、动口，自己阅读、思考、质疑，使课堂真正成为学堂，使学生在课堂上真正像大教育家夸美纽斯所说的那样：“能看见的东西用视觉，有气味的东西用嗅觉，有滋味的东西用味觉，能感触到的东西用触觉。”使学生活动成为教学的中心环节，在宽松、自然、和谐的氛围中，让知识、方法、能力如泉水般流进学生的心田，这才是我们真正的课堂观。

四、评价观的转变

许多学生从小学起就开始受“考试”、“补课”的折磨，其目的只有一个：上大学，而怎样培养学生成为一个有道德、情操、素养的公民，却往往被忽视，造成这种局面的重要原因之一，就是教育评价的错误导向。

教育的评价观念的更新主要表现在应从重视评价的甄选功能转变到重视评价的发展功能上来，让评价为学生的发展服务，让评价更有利于促进学生的德、智、体、美、劳全面发展，要注意评价信息的及时反馈，调节教与学的进程，让评价促使学生萌生成就感，以激发学生的学习内驱力。

在我们教学的不同阶段，我们可以采取不同的评价方式，但不论是形成性评价、诊断性评价还是终结性评价和系统性评价，都应遵循心理学家布鲁姆所说的：“评价作为一种反馈—矫正系统用于教学过程中的每一步骤上判断该过程是否有效。如果无效，则必须采取什么变革，以确保过程的有效性。”

在评价的方式上，适当地将学生个人自我评价的“自控”、小组同学相互评价的“互控”及教师和学生共同组成的评价反馈矫正网络的“调控”三种方式有机地结合起来，形成学生自身、学生与学生、学生与教师的三维主体评价反馈矫正网络，促进教学中主客体适时地相互转换，调动教与学的积极性。