康健访谈录:实践性是教育的安身立命之本

对话学者校长呼唤教育学人投身教育实践

康健，1949年2月出生，1968年毕业于北大附中，1969年任甘肃酒泉钢铁公司锻工，1976年至1978年任北京第三通用机械厂钳工，1977年获北京师范大学教育系学士学位，1985年在美国俄亥俄州肯特州立大学教育研究生院获教育学硕士学位，1981年至2001年在北京师范大学教育系任教，2001年11月至2009年5月担任北大附中校长，现为北京大学教育学院教授。

2001年夏，在康健老师为北京师范大学本科生上的最后一节课上，我得知他即将担任北京大学附属中学校长之职。那节课上，康老师和学生再一次谈论苏霍姆林斯基，言谈中看得出康老师对于自己52岁之时要开始的校长之旅满怀信心。而那一学期，在康老师的影响下'课堂里的大一学生对于中国教育实践有着鲜明而睿智的看法。教育学者成为教育实践者与学教育者对教育实践的深度关注，对于刚刚进入教育领域学习的我，多少有点震动。

2009年9月，在康老师卸去了校长之职后，我在北京大学教育学院对康健老师作了专访。交谈中，给人印象深刻的仍然是他对于教育理论与教育实践的深刻认识。

教育实践，不可获缺的一课

张瑞芳：康老师，当年什么样的机缘促使您担任了北大附中校长一职?

康健：当时北大附中的校长正在换届，据说要在北大内外、北京内外选聘校长。一个朋友告诉了我这件事情。之后，我和当时主管附中的北大副校长郝平(现任教育部副部长)有了_一次深谈。又经过一些考察，几个月后我上任了。我想最终决定由我来接任附中的校长，主要有两个原因。一是，我是教育系科班出身，但又不是单纯躲在书斋里的人。在做北大附中校长之前，我参与课程改革、基础教育的实验和项目至少有10年的时间了，而且在海淀待得时间最长。二是，我是1965年从北大附中毕业的学生。

张瑞芳：2001年的时候，学者走出大学进入中学，还不像现在这么普遍。您个人怎样考虑的呢?康健：我对北师大有很深的感情。那里是(19)77年恢复高考后，我学习的地方；而且，我和劳凯声老师是“文化大革命”以后，师大教育系提前留校的两个人，(19)81年，我们就开始上讲台了。当我离开师大时，我已经在那里教了20年的书。但是我愿意到中学去。我和很多人走的路不一样，我不认为纯粹走学术道路的人不对，要是我没有机会走出大学，我也会那样做。但是，我更认为，中国的教育很艰难，需要很多人来做，搞理论的人更要接触实践、参与到实践中来。

中国搞理论的人越来越多了，但是既懂理论又有实践经验的人相对来说很少。这也不全怪个人，体制上的问题也使得理论和实践之间有一条鸿沟，搞理论和搞实践的人互换位置、相互交流都很不容易。很多从事理论研究的人不愿意进入到实践中来。毕竟在象牙塔里，相对来说还是风平浪静。而且从1985年教育体制改革开始，大约有15年的时间，就是“文化大革命”之后上大学的人，基本上愿意在大学里奋斗。先是追求学位：本科、硕士、博士，然后又要考虑职称：讲师、副教授、教授、博导。很多人认为这样更“高雅”些。而且，很长一段时间里，学者走向实践会有很多风险。一方面，实践的周期比较长，不会有立竿见影的成果；即使有了成果，这个成果需要被验证，需要被人承认，也需要很长的时间。我和高鸿源老师、丛立新老师、高峡老师做综合实践课的时候，就先后在十一学校、人大附中、实验二小差不多待了十来年的时间。另一方面，即便你有了成果，这样的成果在大学里也不被算作成果。我们在中小学做的课题研究也出了一本书。内行人还是公认这本书是有分量的，但这本书不像有些书具有“首创”、“填补空白”之类的意义，它没有那么抽象。但是，综合实践课进入国家的课程，我敢说我们起了很重要的作用。新课程改革中，我们做了前期的u个省市的调查，根据这个调查又做出报告。第三次全国教育工作会议时，我们起草了很多的教育报告，但是当时这些成果在大学里不被看做是学术成果。实际上，这些报告并不像某些人想象的是一种工作性质的事务性文件或者是单纯的理论阐述，这些都要依赖于对于实践的了解，需要你参与到实践中去。但是在大学里，人们主要看你在刊物上发表了多少文章，有多少理论著作。

张瑞芳：这样看来，学者进入实践需要一种勇气。

康健：但是教育实践是理论工作者不可或缺的。因为教育的实践性很强，没有教育实践为基础，学者的理论创新从哪里来呢?

虽然现在教育领域有很多新理论、新概念、新名词，但我不认为这些是教育实践中的原始创新。我没有去做调研，所以我也不敢多说。但是，从教育理论中舶来的东西占得比例太大。比如到现在为止还很流行的多元智能、建构主义，这些都是舶来的，尽管在中国化、本土化，但是它们还是舶来的，只是西方的教育流派而已。中国自己土生土长的教育理论在哪里?我自己也是留学美国的人，但我们并非属于食洋不化之辈。

中国的教育实践很曲折，也很丰富，我们已经积累了很多的经验和教训，可是在内行人来看，中国的教育骨架并不清晰。中国教育制度、教育观念受到外来的影响太多。解放前，受杜威的影响很大，解放之后，又开始学苏联。现在的中国教育，从学制情况来看，不像苏联，像美国的六三三制可美国的教育又是综合化的，单轨制，而我们是双元制，有点像德国，有精英教育，也有职业教育；但从教育理念上来说，我们有点像英国，像英国的文法学校一样，是一种精英教育。

那么，中国主导陛的教育思想和经验是什么呢?很多人说，中国教育的经验就是基础教育很扎实，管理学生很严格。但是在新的社会、世界环境里，这种经验是不是先进的呢?先进的教育理念或者是先进的教育思想不是我们自己就能够做断定的，而是要放在更宽泛的范围内讨论这个问题。

所有大学都不能成为基础教育的标准

张瑞芳：根据您多年参与实践的经验，您觉得中国的教育理论工作者要在哪些方面做出创新呢?

康健：理论工作者要清楚现在中国教育面临着什么样重大的课题。我个人认为有这么三点。第一，在知识膨胀的时代，学校的课时很有限，怎样让学生在有限的时间里掌握无限的知识?第二，现在全世界都在讲全民教育，但是人与人有差异，全民教育中怎样能保证人的个性化发展呢?第三，学校不是一个行政机构，它的专业性越来越强，但是社会又给学校负载了很多其他的功能，这样的矛盾怎样解决?应当说中国正在摸索这些问题的解决之道。尽管现在社会、政府、家庭都很重视教育，但是中国很多的教育基本问题都没有得到解决，中国没有一种主流的价值观。当然，有人说中国的主流价值观就是升学。但是我不同意。现在普遍以升入北大、清华为基础教育的标准，这是不合理的。所有的大学都不能成为基础教育的标准，哪怕是哈佛、牛津，

虽然它们是顶尖的。基础教育要有自己的独立价值，要有自我的评价标准。基础教育对于孩子的幼年、童年、青春期是有独立价值的，但这种价值现在被忽视了。基础教育只被赋予了预科式的价值，承担着为高等教育输送人才的重要责任。这其实只是基础教育的功能之一，甚至不是主体功能。假若要追问现在基础教育的主体价值是什么?说不清楚。

这种混乱的情况下，由谁来辩论、阐释或者由谁为中国的教育发展提供一些先进的教育理论基础?我们的理论工作者在干什么?在基础教育课程改革中，不同的派别在打架，竟然还出现了尖刻的语言，甚至是攻击。这带有很强的政治运动色彩，学者不应该是这样的。中国的教育理论工作者要努力回答这些基本问题。

张瑞芳：现在已经有不少学者以不同的方式参与到教育实践中来，而且学者提供的政策建议、报告越来越受到重视。

康健：现在很多学者进入实践了，是件好事。但是我觉得更重要的还不是让这些已经站稳脚跟的学者投入到实践中，而是要让所有学教育的人，从一开始就意识到实践性是教育的安身立命之本。

我在海淀区参加实践性的课题时—直抱着一种补课的心态。我自己上小学、中学，然后就赶上“文化大革命”了，上山、下乡，当工人、当铁匠，之后考入北师火教育系，开始学习教育理论、做理论研究。实际上我没有教育实践经历，虽然自身所受的教育也算是一种教育实践，但是这和你带着一种理论去实践是不一样的。我觉得所有的“门对门”学教育理论的人都要有教育实践经历。不管你将来当不当老师，即使像你这样的教育刊物的编辑和记者，都应当有教育实践经历。否则你对教育的看法容易片面。

现在学者进入教育实践的外部环境好了，也就是说客观环境影响了很多人的判断，比如说课题资助，国内的和国际的都很多。而且现在出来的很多人，认为自己已经站稳脚跟了。比如说，已经拿到博士学位了，已经有一定的职称了，认为自己的理论有一定水准了。其实做理论并不容易，仔细看看现在发表的文章，产生了多少理论?学者要参与实践是不可或缺的，不应受到外部条件的限制。上世纪90年代我们都是自己拿钱打个面的、自己解决中午饭，没有任何资助。只不过是当时的中小学学校的校长给了我们一些政策，我们就谢天谢地了。时间和政策要比钱重要得多啊。

学理论的人应当在相当长的时间甚至是终身都不应该脱离实践。当然在大学里教学也是实践，但除非你上中小学教育不发表意见，要是发表意见就必须建立在对实践的了解之上。现在教育方面的政策让人觉得很无奈。比如说“班主任有批评学生的权利”，如果政策的出台者、建议者、起草者在中小学的第一线工作过，当班主任也罢，当教师也罢，就不会这样不懂常识。批评是一种交流，是一种教育，是提供教育的应有之意，不存在允许与不允许。当然背离师德规范、违反法律的行为另当别论。

张瑞芳：学教育的人进入教育实践在您看来是理所应当的，但是为什么现实并不是这样的呢?甚至连师范生的实习、见习时间不足都是一个多年存在的问题?

康健：我们一直没有一个坚定的导向来告诉学教育的人就应该这样做。科班学教育的人，谁不知道世界上的教育家是如何成长的。裴斯泰洛奇、罗素、杜威、陶行知，他们是怎样成为教育家的?哪一个不是“办学”的?他们有多少的实验?就拿陶行知来说，民国时期经济条件、社会条件、生活条件都那么差，但并没有阻挡晓庄师范的发展啊。现在读陶行知的著作，还是觉得很先进。不敢说他提供了永恒的，但是至少是持久的对中国教育有用的东西。为什么我们不学习他们走向实践呢?

有很多人在忧虑：我们中国怎么不出教育家?特别是有很多学理论人在忧虑。难道大家都不知道吗?当然，纯粹的教育理论家在历史上也有，也必须承认他们的贡献很重要，但是真正推动人类历史进步的，都是办学的人，没有人是没有实践的。新中国成立初期很多人，包括顾明远先生，都有在中学教过书、任过职的经历，但是现在却很少了。为什么呢?这需要深思。

教育是一种过程

张瑞芳：您担任北大附中校长8年，应该和您之前十几年参与教育实践的经历是不同的，您有怎样的感触呢?

康健：8年的时间，弹指一挥间。离开附中的时候，我说：“留下的是岁月，带给我的是匆匆。”那些日子，每一天我都在认认真真地实践着。不管是每天要签的字还是要处理的杂务，都有个教育价值判断问题，在解决遇到的矛盾、难题的过程中都有教育观念问题。我的思路就是要力图让我的理念、思想、工作方式在这个过程中得到体现，而不是等过程结束之后再写文章。

学校里有很多事，作为校长我可以决定。由校长来决定每一件事，这也是一种办学的思路，现在很多校长就是这样的。学校的其他干部、教师、学生不需要了解过程，只要按着校长的决定去做就行了。只要校长不出重大的错误。但我希望把我的思考、决策、解决问题的方法和大家一起分享。我认为这就是教育，对老师、对学生来说，都是教育。

比如学生问：“我们的成人礼能不能换一种形式?”我当然可以作决定。但是我只是说：“好吧，你们拿个方案吧。”于是学生开始发表意见，还e-mail给我好多的图片。比如有人说要做个拱门，然后从这里走过去。我说，很好啊，怎么做呢?学生说，这是钱的问题。那我就继续要求学生说明这个拱门要花多少钱，谁来拿这个钱，一次使用啊还是永恒的建筑啊。我就和学生、班干部一次次讨论、协商。

这是什么?这就是教育。所有的价值都在过程中了，结果并不重要。在这个过程中，让学生知道了校长是怎样和学生沟通的，什么是平等、民主，怎样解决面临的经济问题、体制问题、思路问题、技术性问题，等等。这些东西才是永远的。

对待教师也一样。比如说，我请一位教师出来做教研室主任，但是他不来。有人就说：“不来就请别人呗。”我说：“不行。我们得知道他不来的想法，他不是一个不能做事的人。你们知道他有什么想法吗?”结果大家说：“不知道。”我说：“那就不对了。我们还不知道他为什么不来呢，怎么能做决定呢?”然后我们就找这位老师谈，得知他是担忧一些老教师的看法。我就再询问老教师的意见。这样的工作要耐心地做几次，也有可能我们所做的白费了，没能成功，但是处理这个事情的过程非常有价值。在过程中我对一些老师的想法，包括对他们工作的困难和顾虑都有了非常深刻的了解。这样和老师们建立起来的关系是和没有深入接触老师而确立的关系不一样的。

学校不是行政性质的机构，所以“权力”不应该起很大的作用。管理是什么?管理就是用人。但是教育是什么呢?有人会说因为你是书生，比较儒雅，所以你在管理上的手段就比较弱。也可以这么说吧，书生就是不会玩权力、管理什么的。这也可能是一种天性。但我觉得更重要的是，这是一种观念、一种价值理念，正因为你有着不同的理念，所以你的判断

和选择就是不同的。我从来不希望校长给人一种权威的感觉，非但不喜欢，甚至我有几分憎恶权威、特权。如果有老师、学生见到我会感到畏惧、不安，我觉得这是我的过失，我会感到不安。

我经常举一个例子。有一次，我在办公室里听到我门前的一个孩子(初中生)在打嗝，而且还挺严霞。他要找后勤部门，但是后勤部门没有人。我就出来对他说：“中午了，他们可能出去吃饭了。你到我这里坐一坐吧。”他抬头一看，“校长室”。“没事儿，没事儿。我等一会儿。”我看到了他那种紧张的表情。我说：“你进来坐一会儿吧。”他还是坚持说：“校长，没事儿，我不进去了。”“我找你有点事”，我说。“你找我有什么事儿啊?”他更害怕了。其实我就是看他在打嗝，我想教他个不再打嗝的办法。“你坐下，我给你倒杯水。”我知道这孩子肯定在想：我好好的，没犯什么错，你把我拉进校长室，还给我倒杯水，干吗啊?后来我给他一杯水，然后说：“你听我的命令啊，喝一大口水然后分七次咽下去。”他的眼睛瞪得大大的，好像校长有什么阴谋一样。我说：“你还是听我的，然后我告诉你怎么回事。”“那好吧。”他很勉强。我说：“你听我的，我数七下，你才能最后把水咽下去。”他就听着我数，把水喝了。等了一会儿(我知道这个办法对打嗝很有效的)，我问他：“你还打嗝吗?”他说：“我，我，我刚才打嗝了吗?”快紧张得语无伦次了。我说：“是啊，而且还打得挺响，我都听见了。”然后他就哈哈大笑。

这件事之后我就想，如果学生看到校长，觉得你有事儿才会找他，或者是他犯了错误你才找他这怎么是教育啊。

张瑞芳：但是学生怕老师、怕校长，这在中国来说是非常普遍的现象。而且，学校在借鉴“现代企业制度”来建立“现代学校制度”，管理或者说权力与用人似乎就是校长的主业。

康健：是非常普遍。有些校长也追求这些，喜欢这样：颐指气使、前呼后拥、惟命是从。但我很不喜欢。我的办公室从来都不锁门，不管是老师还是学生到我的办公室都可以很随意。现在很多校长却不这样认为，他会说：“你怎么推门就进我的办公室了”我很奇怪，人家不推门，怎么能进来呢。后来我才知道，他的意思是：你要尊重他的权威和地位。而我则不然。

这涉及到校长的权威和校长的管理。这是由于对教育不同的理解造成的，是人的价值观和个性差异造成的。但是管理就是一种政治，就是如何用人、怎样配置资源，这些我不能完全接受。现在经济管理的一些理念、制度都渗透到学校了，但我认为没有正确理念之下的过程，永远没有效率、没有质量。现在很多人在谈质量，但是不懂得过程，在教育这个领域中，没有过程就没有一切。大家现在认可结果，不管过程，只要你的学生上北大、清华就可以了，这助长了很多没有道德的过程。“现代学校制度”一定程度上是在追求效率，我知道效率很重要r但是我认为学校作为一个教育机构来说，教育的价值观、办学的理念要更为重要。教育是无时不在示范，你要培养孩子们的平等、善良，所以你在处理每一件事情的时候就要遵循这样的原则，不能把教育的理念和处理事情的过程分离。课堂上讲得头头是道，但是处理具体的事情时却是另外一种方式，孩子会问：“你们为什么不按照说教的做呢?”

现在这些过程就像一篇文章一样留在附中了，这篇文章有没有人读、怎么读，就是别人的事儿了。

教育的胸怀是不抛弃任何一个人

张瑞芳：我看到网上说您就任北大附中以来，北大附中的升学率下降了?

康健：其实，在我上任之后，虽然一个全国的理科升学班在2003年“非典”的时候停办了'北大附中20个清华、北大的保送名额没有了，但是北大附中的升学率是没有降过的。第一，北大附中的生源还是不错的，第二，北大附中的老师是尽职尽责的，第三，我们办学的态度是很认真的，所以北大附中不可能像外界说的升学率会降低。只不过有一个区别，现在的升学率是在我坚持了自己理念的前提下保持的升学率。具体点说是我们在拥有大量的学生社团的情况下，在保障学生自主、教师自主的情况下取得的结果，不是靠教师和学生天天加班加点、补课换来的，是完全不一样的。当然还是有很多人不赞同，说要是你天天加班加点呢?那升学率不更好了?但是我的态度很明确：除非你不让我做校长了，否则我不会改变。因为我认为这已经是我的底线了。

在大学里读教育的人、做教育研究的人到了中小学，想要实践自己的教育理念并不容易。包括我自己到北大附中，我还自认为我是有实践经历的，我的过渡不是很艰苦，但还觉得有些苦恼。因为基础教育有很大的封闭性，这种封闭性使得很多的理论是难以实现的。基础教育按照它自身的规律或者是理念或者是经验运行着，比如，升学的理念就制约着、指导着一系列体系上的东西。比如说我搞过课程改革，有些好的想法，但是到了北大附中就发现：“哪有时间让你做啊”。你要是做这件事情就意味你会占用别的事情的时间。这样的话，老师不干了，家长不干了，社会舆论也不干了，大家要问北大附中有多少孩子上北大、清华了。在有些问题上，我可以妥协、可以容忍，但是我有我的底线。后来我在北大附中把这个底线归纳成了三条：第一是学生的生命和健康。不能拿这个为代价来换取分数。第二是学生的权利和人格。现代社会下，法律和道德都不允许教育侵犯学生的权利和人格。第三是学生的个性、差异性或者是学生的发展权。教育要尊重学生的个性。这三条底线也是在保护我自己。

现在很多地方上的“龙头老大”也创造了很多的经验，但是我认为这些底线是不能突破的。否则你所做的就没有什么教育价值可言。牺牲学生的生命和健康，损伤学生的权利和人格，不允许学生存在差异、不允许学生有自我发展，这样的教育没有什么价值。教育没有权力来违反这三条底限，但是现在的教育都有这样的权力。

我一直认为一些好的学校，就是“优质学校”要为中国的教育做贡献。这些学校拿到了那么多的资源、资金，应当为中国教育的健康发展做出贡献，提供一些有益的经验，而不是为了自己的一些狭隘的利益创造一些有损中国教育的经验。比如说“五收放”，五点钟孩子就到学校了，晚上十点钟才放学。这是一个很野蛮的办法，但是这是一个非常普遍的经验，就是要对学生严管、高压，给予大量的训练。这是基础教育的经验吗?能够被普遍的接受吗?还有的学校甚至用高价买能考出高分的学生。教育走到这一步，让人觉得不可思议。

这样走下去是要“亡教”的。但我不敢说“亡国”。

挖生源就是在挖结果，不是在挖过程。但是任何一个生命都是有过程的，教育如果是个“筛子”，筛完了再来教，这既不符合教育公平，也不人道啊。教育的胸怀是不能放弃任何一个啊。

张瑞芳：面对这样的现状，有时候校长也没有办法。优质学校很大程度上就等同于高升学率的学校，为了得到高的升学率，校长们用尽心机。