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论文学教学“读”的形式和方法

2009-05-27袁春波

新语文学习·教师 2009年1期
关键词:文学小说文本

袁春波

在文学教育成为中学语文教育的重点、热点,同时又是教学的弱点和难点的今天,文学教学似乎受到了前所未有的重视。文学作品在高中语文教材中的份额越来越大(2002年人教版教材文学作品占60%以上),文学鉴赏能力的考查愈来愈受重视(高考中文学类文本阅读必考),但由于缺乏必要的理论指引、有效的形式、可行的方法,更多的时候,文学教学仍然重析轻赏,处在迷失状态:脱离文本,把作品肢解化、政治化、单一化。

走出迷失,路在何方?一言以蔽之——“读”。对“读”的意义,我们的认识充分而且到位:没有经典的涵养,就没有人文素养的提高;没有“读”,就会在亲近经典的道路上迷失方向。只有通过多角度、多层次地“读”,对优秀作品才能常读常新,获得新的体验和发现。宋人陆象山谈读书时说:“读书切戒在慌忙,涵泳工夫兴味长。”巢宗祺先生这样总结朗读的作用:记住了优秀的语言材料;在头脑中储存起感性的语言模型;能够形成从大脑到发音器官甚至连及视觉器官、听觉器官的良好的反应机制;诵读的过程就是体验和感悟的过程,在此过程中,学生会受到文化和审美的熏陶。

诚然,文学教学的关键在“读”,但理论上的重视不等于实践中的效果。在文学教学中,我们做得很不到位,“读”本应是最强有力的手段,却常常最容易被忽视,或者徒具形式而少实效,甚至匆匆走过场,只讲形式不求实效。

如此,文学教学的“读”有哪些有效的形式和方法,它们从何处来?研读专家学者文学教学的相关论著,借鉴名师的优秀课例,思考与总结自身的教学实践,探究学习者阅读心理及文学阅读自身的规律,我们会得到明晰的认识。

一、从文学教学的相关论著中认识“读”

叶圣陶、庄文中、王尚文等著名专家学者的论文论著,可以为我们提供理论支点,让我们借鉴经验,反思教训,明确方向,进而找到有效的形式、可行的方法。

叶圣陶先生曾明了地指出文学鉴赏的途径:“要认真阅读;驱遣我们的想象;训练语感;不妨听听别人的话。”庄文中先生认为,中学文学教育重在阅读文学作品,重在培养审美情感和审美能力,重在文学素质的积累,重在陶冶情操、健全人性。文学教学法也得遵循“感受形象—理解形象—想象形象—情感共鸣—评价形象或陶冶情操”的路子走。20世纪50年代文学教学的许多宝贵经验,对当今的文学教学也很有启示意义。如:回归文本,把握形象;强调完整,反对割裂;创造情境,重视体验;重视朗读,强调表情;提倡创新,反对僵化;紧抓语言,提高能力;常读常新,反对琐解;尊重历史,积极解读。陈明华老师倡导文学作品的美读教学,他把“读”分为:侧重于理解的美读、侧重于品味的美读、侧重于比较与分析的美读、侧重于朗读技巧指导的美读。“语文教师要练好研读教材的基本功,学会细读教材、深读教材、美读教材、宽读教材”,哚映潮老师这“细”“深”“美”“宽”四字,也在启发着文学教学的“读”。

“腹有诗书气自华”,王尚文先生如是解释:“有”是占有,必须通过诵读、默读而涵泳、浸淫其中以期有所体验、感悟。其途径就是读,由初读而美读而烂读,课文的言语、内蕴就在不知不觉中渗入学生的文化心理结构积淀而为语文素质、人文素质。他甚至认为,阅读课就是学生读书课。要用教材直接去教学生,只有指导学生喜欢读、读得好、读得熟的教师才是真正的好教师。作为语文教学最基本的教学手段,“诵读”确实是使学生进入“整体感知”的实用而简单的办法。教师“诵读”,学生“诵读”,以得“滋味”为要义的“诵读”,是双向的运动,它既是一种理解文本的方式,也是一种读者表现与传达理解的方式,是读者与文本的情感“交融”。教学林觉民的《与妻书》,他觉得设置诸如“假如你是林觉民的儿子,多年后读到爸爸这封遗书……”这样的阅读建议,然后打开书,读!一个人读,分组读,全班读,读的过程就是教学的过程,就是对话的过程,就是体味“感情真挚,语言真切”的过程。王荣生先生曾谈到一个成功课例:有位教师在上《卖火柴的小女孩》时,开始范读,人情人景,学生感动得热泪盈眶。随后,指导学生朗读,学生反复朗读了几遍课文。教师问学生,还需要讲吗?学生齐答:我们懂了,不需要讲了。他认为,用整体感知的方法,包括“诵读”,是让作品本身来“教”学生,如此这一作品,已不复是学生在课之前、在堂之外拿到的文本了。

二、从名师的优秀课例中借鉴“读”

在理性认识与具体操作层面,许多名师的优秀课例,告诉我们“读”的形式和方法,给我们以启迪和教益。

阅读教学应该怎样“读”?黄厚江老师指出:首先要认识不同阅读形式的特点,追求读的科学性。默读、朗读、集体朗读、自由读、指名读、分角色读、速读、挑读、范读、配乐读,不同的阅读形式有不同的功能。其次要强化读的目的性,注意读的层次性,追求读的理想效果。读必须服务于学生的学。读可以帮助学生熟悉文本,感受文章情感,品味文章语言,加深对文章的理解。读要有层次,在读中品味,在读中理解,在读中质疑,在读中探究。他这样指导学生读《季氏将伐颛臾》:“读准字音和句读,读出轻重和语气,读出文言文的味道,分角色读出人物的情感态度,研究性阅读发现问题。”。黄老师特别重视诵读,重视“读”的方法,以声求义,以声传情,以声品味。在教学《阿房宫赋》时,整堂课安排四大环节:通过师生问答解决预习过程中的疑难、重点字句;通过缩写、填空、分组查找理解相关句子,来感知内容、梳理层次;通过教师诵读、学生试读来感受赋体文章的特点,体会“天下第一赋”的语言魅力;通过我与杜牧比文章,来理解文章的主旨。

于漪老师认为“读”可以帮助学生理解课文的词句篇章,领会语言的感情色彩,深入体会语言的气势、节奏、韵味和神采;表情朗读,则是使学生从正确的语音、声调、节奏方面对作品的内容直接受到感染,引起学生感情共鸣的一种手段。这种“美读”能使学生“耳醉其音”“心醉其情”,从而人情、入境、会心。教学《周总理,你在哪里》时,她用“四读”组成整堂课骨架:一读,体会感情基调;二读,理解描绘的形象;三读,注意押韵和节奏;四读,总体理解和领悟。一课四读,引导学生从感情色彩到具体形象,再到押韵节奏,体现了“认识美——理解美——欣赏美—再现美”的全过程。洪镇涛老师上《乡愁》,用四个问题统领全篇教学:四个小节的顺序是否可以改变?“浅浅的”海峡改为“深深的”,好吗?将诗歌改写得直白一些,效果怎样?每一段的“是”全改为“像”行不行,为什么?他把自己的课称为“语感教学课”,主要运用美读感染法、比较揣摩法、语境创设法、切己体验法进行教学。这四种方法,都关联着“读”,且适用于其他文学体裁的教学。

唐江澎老师丰富了“读”的形式,在执教《白发的期盼》时,用“听读”文本录音进行“倾

听”的学习与训练,培养思维品质,提高教学效果。马毳老师指导鉴赏小说《荷花淀》,把赏析通过传神的对话描写把人物写活的本领作为重要目标。齐读,读如诗如画的荷花淀风光;分角色读,读水生嫂送夫参军、战后回家路上的对话;自由读,读女人们探望丈夫时的表现、心情。他不惜智慧与工夫,在有限的时间内选择最有价值、学生最有欣赏欲望的“景点”,引领学生潜心其中,尽情涵泳,在语言的品味中体会人物的个性、精神、境界。他把对语言的品味作为“当家菜”,在对水生嫂及白洋淀女人的传神对话的细细品味上下足了工夫,细到对某个标点符号的品咂(“你走,我不拦你。家里怎么办?”其中“我不拦你”后面用句号还是逗号)。的确,人物因传神的语言而活,语文课因对语言的细细品读而活。

三、从自身的教学实践中体悟“读”

在指导学生欣赏小说时,我认识到,鉴赏本身如同在花架间穿行,应当更多地注目满园锦绣灿烂、生气蓬勃的葛藤花卉,用心读出小说中的诗来。我从“观大略,理梗概—析形象,辨技巧—品意境,明主旨—拓视野、作比较”四个层次人手,寻求鉴赏的途径和方法。

欣赏沈从文的《边城》时,将其与川端康成《伊豆的舞女》作比较阅读。同样是表现女孩的纯真美好的爱情,由于叙事角度的不同,《边城》景语、情语并用,调动多样丰富的手段、用尽可能大的空间,展示了翠翠纯洁、无邪而又孤独的内心世界;而《伊豆的舞女》则只能透过“我”那一双对舞女满怀着朦胧爱慕之情的眼睛,通过舞女的行动、语言来表现舞女的纯真和清雅,表现她内心的悲伤和哀愁。

《短篇小说选读》(苏教版)安排“小说家想说些什么”“一个个活生生的人”“后来发生了什么”“人和故事的‘家园”小说怎样‘说”“一个完整的世界”六个专题,暗示了主题、形象、情节、环境、语言等解读小说的角度。高考试卷中的一些文学阅读试题,也启发我们如何读文学作品。如《林冲见差拨》(2007年宁夏海南卷),试题从环境描写的作用(小说第一段写林冲刚到牢营,就有犯人介绍牢营的情况,这样写有什么作用?请简要分析)、人物形象的刻画(差拨是一个什么样的人?作者采用了什么表现手法刻画这个人物?请简要分析)、人物性格的分析(依据小说内容,探究“亦实是林冲身份”指的是林冲的哪一种身份,表现的是林冲什么样的性格和心理)几个角度命制,答题的过程也在引领读者从要素人手读小说。

学会读小说,用心读出小说中的诗,能真正走进小说园地,领略小说世界的芳菲。在诗歌、戏剧、散文等文学体裁的教学实践中,同样可以窥察有效门径,洞悉其中真意。

四、从学习者的阅读心理及文学阅读自身规律入手探究“读”

文学欣赏应切合文学作品的特点,李安全老师提出这样的方法:“从品味语言开始,从整体上去感悟,运用比较的方法,读出自己的感受,知人论世当联系文本,放在文化发展的大背景中去解读,用简明的语言传达自己的审美体验。”

根据中学生的阅读经验、生活体验以及心理特点,邓彤老师认为,文学教育应该一方面依赖人生经验,一方面促进人生经验,要采取以下几种策略:①文本细读。中学文学教育,要以指导学生学会细读为基本目标。没有细读,就没有文学欣赏。所谓细读,就是在一般性阅读的基础上,通过细致研究词的搭配、特殊句式、句群的意味、语气,以及特殊的表达手法的运用等等,来细致体味每个词的本义、暗示义、联想义,在词、句中的关系,重新确定意义的过程。指导时,教师要引导学生关注文学作品的精微之处、异常之处,引导学生辨词、会意、识味、涵泳。训练学生从文本的阅读欣赏中把握审美意蕴,以提高解读能力。立足语言,基于文本,通过文字体味作品的神韵精髓,这是文本细读的基本原则。②文学表达方式的教学。这是学生欣赏文学的基本支架,小说的“叙事角度”,诗词表达方式中的“结构”与“炼字”,都是教学的重要方法。③引发、增进体验。立足于文本的经验的唤醒是文学教育的主要渠道。文学欣赏需要借助读者的人生体验;同时,文学本身也在拓展、丰富着读者的体验,文学以各具形态的生活,以细致入微的感觉,以独特的心灵滋润而使读者的心灵体验呈现出多姿多彩的风景。

郭惠宇老师把“美读、巧解、深悟、细品作为诗歌教学十分重要的四个元素。”他认为,美体现在如何归绾的首尾呼应间,体现在介入各种调动美感想象的艺术手段里,体现在教师课堂教学用语的诗意化;巧表现在有新颖的切入点,在能随机地动态生成,在课前课后的呼应,在对诗句的替换对照;教师读得透就悟得深,就能传达出文字背后的意蕴,体味作者试图传递的真意,因而也就能讲得到位,讲得生动;品就该从一个意象、一个虚词、一个标点等有丰富含义的小处人手,细品诗情与画意。

诵读不是诗歌和散文的专利,解读小说一样需要。袁湛江老师执教《守财奴》,用故事导入,用构建小说的方式来解读小说。读故事不是小说阅读的终点,而只是一个起点。把故事作为起点深入地读下去,抓住一个点深入地挖掘,一直挖到透出水来,挖掘语言的内在含义,探究人物的内心世界。袁老师又从两个方面人手:一是在内容上聚焦,办法是“三突出”,即突出重点语段,突出重点语句,突出重点词语。二是回归文本,仔细品读。引导学生深入地阅读,从文本去解读文本,去品味意境。他着眼于“读”的教学,以生动表述读故事为起点,分角色读重点片段体会人物性格,回归原文仔细品读语言……切入的点,深入的角度,既切合阅读者的心理,能满足读者的期待,又符合文学教学由形象人手的基本规律。

在文学教学中,倘若“读”这一根本问题得到重视,能选用合适的形式,采取有效的方法,学习者必将真正走进文学世界,涵泳体悟,素养得到提高,情感得到陶冶,人格得到升华。这是文学教学的要求,也应该是所有语文教育工作者的追求。

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