社会学视阈下隐性课程的本质及实施途径

张剑锋

纵观国内外对隐性课程的研究，主要停留在对该课程校园文化的开发和实施层面，缺乏对其本质进行系统性的研究。同时，由于起步较晚，国内对隐性课程的研究还很欠缺，受重视程度不够。在当前我国明确提出了如情感、态度、价值观等非学术性的发展目标，新课程改革方兴未艾之际，深入系统地探讨有关隐性课程的理论与实践问题，有着特殊的现实意义，其研究的必要性和紧迫感不言而喻。为此，本文试图从社会学的视角，对隐性课程的本质及实施途径作一些分析和思考。

一、隐性课程的内涵及特点

1968年，美国教育社会学家杰克逊（P.Jackson）在其专著《教室中的生活》（Life in Classrooms）中首次提出隐性课程的概念。隐性课程在国内外的翻译不尽相同，我国学术界主要有隐形课程、潜在课程、隐蔽课程、非显性课程、非正规课程、非正式课程等称谓。英语中也有多种表述，常用的有Hidden Curriculum，Informal Curriculum，Covert Curriculum等。本文称之为隐性课程，是因为“隐”含有此课程的一种特征描述。国内外众多学者对隐性课程的概念进行了多角度的探究，但至今未能达成共识，对其定义不尽统一，说法各异。这里介绍几种有代表性的观点：

“隐性课程是指学校教育的非学术结果，这些结果不仅重要而且系统地发生，但未明示于各级公立学校的教育理论或原理之中。”

“隐性课程是指非计划的学习活动”，“是儿童青少年现实生活中的直接经验，是学生在学校、班级生活中时时、事事、处处都接触到的一种有形、无形的影响。”

“隐性课程是课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识、非特定心理反映发生作用的教育影响因素。”

“隐性课程是学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的与非学术的）。”

以上几种定义从不同角度或侧面对隐性课程的概念进行了描述。尽管它们并没有包含隐性课程的所有内涵，有一定的模糊性，但从以上定义及相关研究中，我们可概括出隐性课程的几个主要特征：（1）隐性课程是一种动态发展的活动，随着社会的发展而发展，许多新的经验已在不断成为隐性课程的内容，在显性课程中原本预期的经验，也可能积淀为隐性课程的内容。反之，隐性课程中那些隐藏的经验，也可能成为显性课程的一部分。（2）隐性课程可以是普遍的或系统的学习，也可以属于个别的或偶发的经验。由于内容的潜在性，同样的学习环境会对不同的学生产生不同影响，使自身受到的影响得以积累和重组，从而形成一种普遍的形态。（3）隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。（4）隐性课程对学生的影响是有意识与无意识的辩证统一。

二、隐性课程与社会学的关系及本质探讨

从社会学的视角来看，学校课程作为社会文化的一部分，既受社会政治、经济、文化等因素的制约，同时也因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展产生一定的影响。隐性课程作为特殊的学校课程，同样与社会环境之间具备这种交互关系，具体体现在学生通过隐性课程“熏陶”的社会化进程。学生的社会化是在与他人交往中，在各种环境、社会因素影响下逐渐完成的，是通过个人和与之有关的其他个人和团体的相互作用而形成的。这种相互作用有时是有意识、有目的地进行的，有时是无意识、无目的的潜移默化地进行的。隐性课程在校内和校外社会关系和结构的因素中，供个体与所在群体保持协调一致，形成遵守社会规范、服从道德要求和法令、承担公民义务和责任、产生正向社会行为，这显示出隐性课程的正向功效。但这些功能和效果都是以潜在的方式产生的。教育社会学中关于社会、文化、学校教育、家庭教育、大众传播在社会化中作用的理论，关于人的社会化发展阶段的理论，关于社会化及其社会外化和自我内化双重结构的理论，关于受化者与教化者互动的理论等，对探讨隐性课程的范围、功能、发生作用的机制以及隐性课程的教育设计等都具有理论指导意义。

学校课程总是统治阶级通过正规课程，用潜移默化的方式把意识形态强行灌输给学生。作为社会文化的一个重要组成部分，课程既传递和复制社会文化，同时也受到社会文化尤其是意识形态的规范和制约。纯粹客观的、价值中立的知识是不存在的。彻底揭开这层“面纱”，或许是教育知识社会学对课程理论的主要贡献。事实上，占支配地位的意识形态总是在引导人们重视某些学科（通常是数学和自然科学）、轻视某些学科（通常是人文学科），通常把教师和学生引向“这是什么”和“如何去做”这类事实性知识，而不去关注“为什么要教和学这些内容”和“这对谁有利”等问题的探索，从而把教育知识成层的过程掩饰起来了。我们再从课程系统内部的社会学来分析，课程系统内部诸要素包括课程类型、课程知识、课程实施、课程评价等，其中最核心的是课程知识的分配问题，它们都打上了社会学的性质与痕迹。就课程类型来看，事实上，隐性课程的社会功能就在于社会控制。这种观点体现了对隐性课程的现代理解，就是说，当社会控制可以更公开地表述时，隐性课程也许就不需存在了。换句话说，隐性课程只有为了掩饰社会控制和社会功效时，才需要隐性。由此可看出，统治阶级通过正规课程，用潜移默化的方式把意识形态强行灌输给学生，这才是隐性课程的本质。如果我们把隐性课程简单地理解为校园环境对学生行为的陶冶作用，那只是看到了表面现象，而未揭示其本质。隐性课程最表面的也是人们最容易理解的物质形态就是校园环境。因此，透过现象观察本质，就是要透过校园环境等表面的物质形态，去揭示蕴涵其中的意识形态，更进一步地研究统治阶级是如何把其阶级意识形态通过隐性课程有效地结合到学校课程中去的。在我国，课程目标的制定、编制、开发、实施、评价等同样体现其阶级本质，同样反映其阶级意识形态。从这一视角，就不难理解及诠释隐性课程的本质及涵义了。

三、隐性课程的有效实施途径

隐性课程是由许多子系统构建的一个大系统。只有系统的各部分有机组合，充分发挥每个组成部分的作用，隐性课程的功效才能得到全面有效地体现。因此，完善隐性课程的结构就成了隐性课程建设与发展的必要条件。

（一）积极开发多元物质文化

物质文化是校园精神文化的物质载体。开发校园物质文化不只是资金投入，校园的规划设计、建筑群的结构布局、行政装备、教学设施、图书馆、实验室、训练场等都存在一个“创意”问题。要以一种多元的、创新的理念优化生态环境，以一种健康、充满生机与活力的物质形态对学生产生无形的影响，优美舒适的环境对学生良好的个性起着潜移默化的作用。积极开发多元学校物质文化,以其“润物细无声”的功能,促进学生身心的健康发展。

（二）营造良好的人际关系环境

人际关系环境同样蕴含于隐性课程之中并潜移默化地影响着学生。一个学校的人际关系是否民主、平等会对学生的个性成长产生影响并进而决定他们的价值取向。因此,营造平等、融洽、自由、开放的人际关系环境就显得尤为重要。

（三）加强学校的规章制度、组织机构建设

学校的规章制度是维持学校正常的教学秩序、保证学校各项工作得以顺利开展的保障,具有一定的约束力和强制性。通过这些规章制度,将学校的办学理念、价值取向渗透到教师和学生当中,将外在的制度转化为学生内在的思想、情感、信念并将其纳入到个体的实践体系之中。学校的组织机构建设是学校规章制度的坚强后盾。每个行政人员和教师都必须做好自己的本职工作,率先垂范,齐心协力,为学校营造一种统一、团结、积极向上良好氛围，构建先进的办学理念和公正民主的制度文化。

（四）打造特色人文环境

人文环境集学校的文化传统、人文氛围及办学理念于一体，不仅体现了学校的精神风貌，也向社会传递了学校的办学特色和办学理念,突现了学校的个性。学校的人文环境建设对提高学生的综合素质、健全学生的心理、培养积极健康的生活态度至关重要。学校应该在校风、教风、学风、人文和学术氛围上下功夫，打造特色人文环境。

（五）更新隐性课程意识和管理观念

要树立管理与建设同等重要的思想意识。因为隐性课程的影响是看不见的，是潜移默化、润物无声的，这就更需要学校的管理者在方式方法上下功夫。如果学校盲目投入大量的人力、物力、财力到隐性课程之中而忽略了管理，就会造成资源的浪费，甚至适得其反。隐性课程的建设需要不懈地努力，即便其效果不像显性课程那样立竿见影，但任何为隐性课程而付出的循序渐进的努力都是值得的。

从对隐性课程本质的探讨，知道了隐性课程受社会文化的控制。因此，要构建隐性课程，不仅要对校内文化加以建设，还应考虑宏观影响因素（如社区、家庭）。综上所述,要找到隐性课程实施的有效途径，应从广义的角度来思考隐性课程的开发与利用问题。学校、家庭和社会构成了现代教育有机的整体,形成了学生生活的整个环境,这三个方面的教育以不同的时空形式影响着学生的发展。因此,作为隐性课程主要影响因素的学校要主动地协调好与家庭、社会的关系,构建三位一体的教育大环境,形成教育的合力,充分有效地发挥隐性课程的正向功能，促进学生身心健康发展。