“注意力假设”及其外语课堂教学应用

刘　欢

[摘 要]注意力是二语习得研究中的一个重要的概念，“注意力假设”同课堂教学的关系密不可分。本文从“注意力假设”的提出及概念入手，着重讨论影响注意力的因素，在此基础上探讨如何把这个假设有效地运用到外语教学的课堂当中。

[关键词]注意力 注意力假设 课堂教学

作者简介：刘欢（1985-），女 ，民族：布依族，学位：学士，在读硕士，贵州大学，外国语学院，外国语言学及应用语言学（2007级研究生），研究方向：二语习得理论与实践。

一、引言

王立非（2002）在其文章《国外二语习得研究新进展》中从理论研究和实证研究两个层面，追踪和评述了当前二语习得领域的热点问题。文章说道：“二语习得是否像母语一样也是一个无意识的过程？这是近年来二语习得研究努力寻求理论解释的又一个焦点问题”。对待意识性的问题主要有两种不同的看法。Krashen（1985）明确提出二语习得是一个不知不觉的过程，有意识的学习对二语习得的发展和二语的交际能力作用甚微。然而，很多学者认为要想学会二语，就必须对输入的语言形式有短暂的注意力（noticing）。Schmidt（1983，1986 &1996）基于对两个成人的二语学习者Wes和R和自己学习葡萄牙语的实验后提出了“注意力假设”， 认为没有意识的学习是不可能的，意识层面上的注意力是将语言输入转化为吸收的充要条件。随后对待意识性的问题都围绕Schmidt的“注意力假设”而展开。

注意力是一个复杂的心理认知特征，注意力假设肯定了注意力与课堂教学之间的关系。在国内，已有很多学者从理论，实证和课堂教学的角度对这个问题做了研究。然而，要想获得更深层次的了解的话，还必须对起涉及到的相关因素做一个考察。本文从“注意力假设”的提出及概念入手，着重讨论影响注意力的因素，在此基础上探讨如何把这个假设有效地运用到外语教学的课堂当中。

二、注意力假设的提出

在文章《意识在二语学习中的作用》中，Schmidt对意识性的问题进行了全面而深入的讨论。他认为所谓的潜意识学习（subliminal learning）是不可能的， 并且为了输入（input）能够转化为吸收（intake） ，对输入材料的注意是语言学习不可或缺的条件。注意指的是输入的语言材料被学习者主观进行加工和体会的过程。对于Schmidt而言，只有那些被学习者所注意到的语言输入才能转化为吸收，进而储存于学习者的长期记忆里面。

在“注意力假设”提出之后，人们对这一理论持不同观点。有的学者认为这个假设是主观臆想的结果，没有任何实际的价值。Truscott甚至指出：“注意力的心理学基础都是不可靠的”(Truscott，1998)。然而更多的人对“注意力假设”持支持的态度，并通过一系列的研究肯定了它对二语习得的促进作用。Gass （2003）曾指出：“在二语习得领域，人们倾向于一致认为注意力在人们选择性的信息提取过程中起重要作用”。 Ellis （1994）认为注意力解释了语言输入转化为吸收的过程，并且在学习者对输入内容的加工之前，必须先注意这些输入，而后这些吸收了的知识才能融入学习者已有的中介语系统中去。Swain （1996）的输出假设认为输出的一个很重要的功能就是能够提升学习者注意力。

三、影响注意力的因素

“注意力假设”还试图解释为什么学习者能注意到某些语言输入材料中的特定方面。那么到底是哪些因素影响了学习者注意力的分配呢？

有的学者认为学习者不能对语言输入中的除意义之外的方面加以注意是因为他们对意义的加工还没有达到自动化的程度，只有达到完全自动化的程度时，才能把有限的注意力分配到那些相对交流信息量少的语言方面。（Van Pattern， 1985）。Schmidt （1990）提出下面几个具体能影响学习者对语言输入的注意的因素：

（一）教学（instruction）：课堂教学能够给学习者提够层次分明的，难度相当的语言输入材料，这样就能通过强调来提升学生对某些语言特征的注意。

（二）频率（frequency）：一定的语言特征能通过不断的教授及教师的重复来提升频率。Schmidt 认为在语言输入中出现频率高的语言特征更容易被学习者注意到，也就更有可能被学习者内化并融入其中介语。

（三）知觉凸显性（perceptual salience）：语言输入中的语言形式越显著，被注意的几率越高。

（四）能力水平（skill level）：注意的能力根据个人加工信息能力的不同而不同。

（五）任务设计要求（task demand )：一定的教学任务能使学生在完成任务的过程及完成任务后注意到某些特定语言特征。

（六）比较（comparing）：Schmidt 和Frota （1986）说道：仅仅注意力本身并不能使得输入转化为吸收。更重要的是学习者能把观察到的语言输入同他们自己的中介语进行比较。

四、提升注意力的方法

以上讨论旨在让教师了解语言学习过程中影响注意力的因素，进而对教学进行相应的调整，合理地组织课堂，促进中介语的发展。对于课堂教学来说，可以在一定程度上改变提供给学生的输入材料，运用特定的教学方法来影响学生对这些材料的加工过程，安排任务促进学生的输出，帮助他们进行比较等。

从输入的语言材料的质与量方面来看，教师可以增强输入材料特定的语言特征的凸显性（salience of the input），如通过加大字体或调整颜色来突出要教授的内容。实验证明，这种方法至少对一部分学习者是非常有效的，特别是成人学习者(Doughty & Williams， 1998)。或者加大输入的量，还可以通过反复学习（over-learning）来使得学习者对语言特征的运用自动化，但是要避免简单的机械的重复。总的来说，教师在上课之前要收集大量的教学资源以便为学习者提供丰富的语言材料，精心安排输入材料的呈现方式并给学习者创造较好的语言感受机会。

输入是语言学习不可或缺的条件，研究显示输出对提升语言学习者的注意力也有很关键的作用。Swain 说：“学习者正是在语言产出的过程中，注意到不能表达或是不能准确表达自己的不足”。协商性的任务（meaning-negotiation tasks）是目前讨论比较热烈的课堂技巧之一。它指的是在课堂中，教师不应该是单向的知识传授者，师生间的互动也不是一问一答的单调形式，而是以协商的形式来帮助学生不断调整自己的语言输出，促进他们中介语的发展。为了使得学生能修正自己的语言输出，注意语言形式及意义的流利性和准确性，教师应尽量采用诱导，提示，澄清和确认的方式来帮助学生。另外一种方法叫元语言任务（metatalking），指的是谈论语言本身的任务。有一项教学活动可以很好地达到这一目标语法听写法。这种方法的大概步骤是教师先给学生朗读一篇短文，其中也可以包括目标的语言结构，然后学生在听的过程中记下关键的短语和片段，再以小组讨论的方式，组员相互讨论重构原文。当学生把自己的文章同原文进行比较后就会发现差距，从而进行反思，加深印象。意识增进法（consciou sness-raising）可以引导学生把注意力放到要教授的目标语言特征上来。比如组成学习小组解决一个语法难题或者鼓励学生从例句中主动自己观察比较几种语言形式的不同。 有的学者认为基于文本的网络交流方式比面对面的交流更能促进学习者对自己和对话者语言表达错误的注意力（Chun L & Yong Z， 2006）。在这种交流中，学习者的焦虑得到了一定的减低。时间相对充裕，学习者还可以回顾已谈话的内容，注意自己和对话者的语言错误，进行反思，加深印象。

反馈和互动除了基于输入和输出的语言任务以外，教师也必须考虑到反馈和交流的作用（feedback & interaction）。从反馈方面来看，教师可以引导学生对某些特定的语言形式进行有效的注意。Long（1996）提出在意义协商型的交流中，消极的反馈可能更有利于学习者发现自身中介语的不足。教师要提供给学习者自由学习的机会和材料，又要对学习中关键的错误进行纠正，即提高学生对语言表达知识点的意识和注意力，这样才能较好地解决学生语言输出中的流利与准确的问题。

其实在课堂教学中可以有很多方法可以选择。而且考虑到不同学生的学习风格，教师最好多尝试，结合多种方法，达到最好的教学效果。

五、结论

注意力作为认知机制对课堂教学有显著的意义，它与课堂教学的有效性之间有密不可分的关系，有效的学习就是对相关特征加以有效的注意，同时，注意也体现了学习者对语言学习的主动性，对培养学习者的学习策略非常重要，因此相关的注意力研究应该得到重视。在语言教学当中，要创造适当的输入环境，以便激发学生的注意机制，使新的语言成分在学习者的内在语言系统中凸显，固有的语言系统在接受外语输入发生变化，从而促进中介语的发展。

参考文献

[1]Chun， L， & Yong， Z， Noticing and text-based chat， In LLT， 2006， 10， From http：//llt，msu，edu/vol10num3/laizhao/default，html， [J]

[2]Doughty， C， & Williams， J， Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition， 1998， ［M］，

[3]Ellis， R， The study of second language acquisition， 1994， [M]

[4]Gass， S， Differential effects of attention， Language Learning， 2003， 53， [J]

[5]Krashen， S， The input hypothesis： issues and implications，1985， [M]

[6]Long， M， The Role of the Linguistic Environment in SLA， In W， C， Ritchie & T， K， Bhatia (eds，)， Handbook of Second Language Acquisition， 1996， [M]

[7]Schmidt， R， Interaction， acculturation， and the acquisition of communicative competence： a case study of an adult， In N， Wolfson & E， Judd (Eds，)， Sociolinguistics and Second Language Acquisition， 1983， [M]

[8]Schmidt， R， & Frota， S， “Developing basic conversational ability in a second language： A case study of an adult learner of Portuguese，”In R， R， Day (Ed)， Talking to learn： Conversation in second language acquisition， 1986， [M]

[9]Swain， M， Focus on form in classroom second language acquisition， 1998， [M]

[10]Truscott， J， Noticing in second language acquisition： a critical review， Second Language Research， 1998， 14 [J]

[11]王立非， 国外二语习得研究新进展， 国外外语教学，2002， 2， [J]