中学语文“泛化文学教育”现象举要

具春林

课程改革，把文学教育目标提升到一个新的高度，力主培养学生的健康的情感、健全的人格、培育审美素养。但我们遗憾地看到文学教育没有实现预期目标，究其原因就是文学课没有真正回归，也即没有把文学课上成文学课，其突出的问题就是把文学教材的教学泛化成其他实用类教材的教学。

问题一，泛化文学教材的典范意义

泛化文学教材的典范意义就是把文学教材的“例子”的意义等同与其他实用类文本，导致对文学教材的功能认识不全面，不能全面落实文学教育的课程目标。

叶圣陶说：“语文教材只是个例子。”而文学作品的“例子”的意义，有其特殊性：教材中的文学作品几乎都是某一民族在某一段文明进程中、某一文学范式的典型，是浓缩的文学审美的例子，是浓缩的文学历史，这一点是其他类教材无法企及的。把文学教材的“例子”意义等同与其他实用类文本，很难拓展学生学习的空间。

对策：重视文学教材的典范意义，要把文学教材的教学放到浩瀚的文学发展的背景中去，建构文学教育的意义。应有意识帮助学生掌握不同时期文学的成就，构建相对完整的文学史的知识，了解祖国文学的发展脉络，增强对民族文化的感情；同时以开放的心态了解外国文学的概貌，汲取先进的文化知识。把教材中的每一篇文学作品都当作学生认识文学世界的一扇天窗，而每一扇天窗都可以帮助学生洞开一片广阔的文学天地。

问题二，泛化文学教育的方法

所谓泛化文学教育的方法，就是把文学作品的教学方法和实用文本的教学方法等同起来，使文学教育失去其应有的魅力。文学教材和实用类文本的显著区别是，文学作品往往蕴涵作者丰富的思想感情，所以高中语文课程标准要求对文学作品的教学要通过“审美体验，陶冶性情，涵养心灵”“感受形象、品味语言、领悟作品丰富的内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考”。落实文学教育的目标的需要建构有别于实用类文本教学的方法。

1.泛化美读

泛化美读，就是以一般意义的诵读代替美读。

“诵读是我国语文教育优秀传统中一种有益于积累、有效提高语文能力的好方法，应该适当提倡。诵读是反复朗读，自然成诵，尤其适宜于抒情诗文、文言文等声情并茂的作品。诵读比简单的朗读更有助于从作品的声律气韵入手，体会其丰富的内涵和情感，又不像朗读那样具有表演性，这一方法有助于积累素材、培养语感、体验品味、情感投入，达到语文熏陶感染、潜移默化的目的。”[1]这段话有以下两个层面的意义：一是“反复朗读，自然成诵”，是益于积累、有效提高语文能力的传统方法；二是“诵读有助于从作品的声律气韵入手，体会其丰富的内涵和情感”，达到语文熏陶感染、潜移默化的目的，从而培养语感。第一层面就是诵读的一般要求，第二层面是诵读的深层要求，即达到所谓的美读。美读是通过体验语言的节奏感、分寸感、畅达感、情味感，体验作者精微的语言、复杂的情感，与作家作品进行心灵对话的阅读方法，美读是诵读教学的理想境界。

北京大学钱理群教授在南京师大附中开设“鲁迅作品选读”时曾说：“文学的教育，有时声音极其重要，这声音是对生命的一种触动。文学是感性的，而不是理性的。所以，读，让学生感动，用心朗读是感受文学的一个重要方式。”钱教授所说的读，即美读。叶圣陶认为美读“把作者的感情在读的时候读出来，……激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉……美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获”。显然，美读比一般意义的诵读的要求要高。但很多语文教师在文学作品的诵读教学中把美读泛化成一般意义的诵读。

对策：教师要重视美读指导，通过朗读技巧的把握以及语言内部环境的感悟，体味作品中的喜怒哀乐、爱恨情愁。教学中，教师要多范读，教师应该意识到：虽然教师的范读也许不及多媒体播放的录音标准，但却能让学生真切地感受到教师的情感，调动学生进入作品的精神境界之中。教师的范读远比多媒体播放录音要有感染力。

2.泛化对话

所谓的泛化文学教育的对话就是把文学作品阅读对话等同于阅读教学对话。阅读对话和阅读教学对话是两个不同的概念。两者之间有着本质的区别，也有必然的联系。阅读对话指的是“读者与文本及通过文本与文本相关者的对话”，而阅读教学对话指的是“师生之间展开的课堂教学对话”[2]，教学对话旨在调动主体情感投入，对培养学生的主体意识有积极意义，是师生或生生之间为落实阅读教学的目标所进行的多种互动活动。阅读对话是针对学生的阅读行为而言的，阅读教学对话是针对于阅读教学方式而言。而阅读教学方式的选择是服从于阅读行为的需求的。关于这一点，高中语文课程标准有所提示：“阅读教学是学生、教师、教科书编写者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”也就是说：阅读教学的对话是促进学生与文本进行心灵交流的方法，是实现阅读对话的一种手段。

具体表现是：课堂追求的是师生热闹的双边活动，尤其强调学生的“说”。教学中过分强调师生、生生间的各种形式的交流，追求热闹浮华的形式，没有引导学生与文本及其相关者的对话，学生无以领略文学作品丰富的思想情感意蕴。对话教学非但没有调动学生自主阅读的积极性，反而抑制了学生做深入的阅读与文本进行多重对话。

对策：教师要带领学生体验文本丰厚的内蕴，就应该给学生对话文本的时间，使学生对文本生成真实的体验，通过教学对话的形式互相启发完善阅读对话的内容，进而获得个性化的认识。

实现阅读价值的途径一要指导学生做需要做知人论世的精神的对话。作者的生活经历以及创作的思想无不影响作品思想情感的传达。实现阅读价值的另一途径的要调动生活积累、学习积累，仔细品味富有生活情趣的细节描写，探究关键语句的丰富含义。

问题三，泛化文学教育的意义

文学的教育意义包括：人生意义、社会意义、审美意义。审美性是文学的基本属性，文学的这一基本特征决定：与文学作品教学有关精神活动，都带鲜明的审美的特性和倾向，这是文学教育和其他语文教育的最大的区别。泛化文学作品的教育意义突出表现是：教学中重理性的分析，少审美的体验和审视，重视文学教育的人生意义或社会意义，削弱其审美意义。

例如人教版七年级下《斑羚飞渡》一文的教学片段，教师为了挖掘“敬畏生命”这一主题，教师安排了这样的教学环节：

作者虚构这个故事是为了告诉我们什么?他想说什么?人类在面临灾难时的选择，首先被遗弃的是什么?为什么这样做?教师提供讨论材料一：人类的“弃老”传统，说明：人类在物质匮乏时代的选择之一是“弃老保幼”。材料二：是法国大文豪雨果写《“诺曼底号”遇难记》。说明：人类在文明发展过程中，开始确立“护弱”的文明原则。材料三：文章《克拉玛依将铭记》，克拉玛依大火中教师们全力组织着孩子们逃命，另一面却出现“让领导同志先走”的声音。教师引导学生思考：“人类的不同的选择的源由是什么?”

教师用心良苦，引入“人类历史上的弃老传统”、“海滩事件”、“克拉玛依火灾”等文本，与寓言性质的教材进行“互文性”解读，从而使得“敬畏生命”这一主题有了一个深广的背景。无可否认这节课在引发学生扣问生命方面进行了深入的思考，挖掘了文本的人生意义和社会意义，但是忽视了文学教育的审美属性，把文学教育的人生意义、社会意义与审美意义割裂开来，教学中重理性的分析，少审美的体验和关照，把一篇优秀的文学作品泛化成了非文学作品，导致审美意义的缺失。

对策：文学的审美属性决定，与文学作品教学有关精神活动，都带鲜明的审美的特性和倾向。这是文学教育和其他语文教育的最大的区别。就这一点，普通高中语文课程标准关于文学作品的鉴赏的目标和态度中明确指出：“学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。”也就是说文学作品的人生意义和社会意义需要审美关照的基础上得以落实。

《斑羚飞渡》一文的情感目标的落实要经由学生的审美感知力、审美认识、审美评价来完成。文本中浓郁溢美之情的描写是尤其不能忽视的，如斑翔飞渡的情景，是一幅撼人心魄的画面，作者把它们的死，写得悲壮凄美，唱响了一曲悲壮的生命赞歌。由此赞美了斑羚为了种族的生存而甘于自我牺牲的崇高精神和可贵的团队精神。

总之，把文学作品的教学泛化成实用类文本的教学，是文学教学的瓶颈。突破瓶颈的关键是认识文学教材的特点，全面认识文学教材的功能，把文学课上成文学课，文学教育的意义才能得以实现。

参考文献

[1] 巢宗褀等.语文课程标准解.武汉：湖北教育出版社，2002.

[2] 倪文锦.高中语文新课程教学法.北京：高等教育出版社，2004.(责任编辑 孙海燕)