中学班级授课教师集体结构的优化

陈明龙　傅　敏

1862年，京师同文馆开始将班级授课制引入我国，此后，班级授课制逐步发展成为我国中小学最基本的教学组织形式。在班级授课制下，教师根据所学专业承担各门课程，面向全班学生，组织、设计并上“课”，开展各种教育教学活动。因此，它不仅要求班级每一位授课教师拥有高尚的思想品德、扎实的理论功底、完备的知识结构和高超的教学技巧，更要求班级授课教师集体具有结构层次上的科学性、行动目标上的一致性、成员关系上的和谐性。

纵观我国以往中学班级授课教师的配备，具有很大的盲目性、随意性，存在着重单个授课教师轻班级授课教师集体；重教师教学管理便利之需轻学生全面发展之需的倾向，不仅造成了班级授课教师只能在各自所授学科内“单打独斗”，致使各学科科内教学效果大打折扣，更造成了班级授课教师集体整体功能的严重缺失，致使中学生思想品德的完善和心理结构的健全等教育目标难以达到，也使得中学教师集体自身的优化与发展举步维艰。目前，在大力发展素质教育和积极推行基础教育新课程改革的过程中，中学班级授课教师配备中存在的问题及其弊端愈益突出。要克服这些问题，应该从系统论观点出发，围绕实现学生全面发展的目标，在重视中学班级授课教师个人素质和便于教学管理的基础上，加强对中学班级授课教师集体的结构优化和对中学生全面发展需要的关注；在优化中学班级授课教师集体结构的时候，不仅要关注中学班级授课教师集体的显性结构要素(如班级授课教师集体的年龄、性别等结构因素)，更要关注中学班级授课教师集体的隐性结构要素(如班级授课教师集体的素质能力、性格气质、人际关系等结构因素)，以充分发挥班级授课教师集体的整体功能，进一步提高教育教学的实际效果。

一、合理配备老中青年教师，优化班级授课教师集体年龄结构

从教师专业成长看，“教师的成长一般要经过准备期、适应期、爬坡期、成熟期和回归期，相对而言，前两个阶段太稚嫩了，而最后一阶段则又有些老化了”[1]。处于回归期的老年教师虽教育教学经验丰富但精力不济，处于准备期和适应期的青年教师虽激情四溢但教育教学经验欠缺，而处于爬坡期和成熟期的中年教师虽年富力强且教育教学经验丰富但易滋生自满心态。在配备中学班级授课教师的时候，要充分分析各年龄段教师的优缺点，并进行优化组合，在班级教师集体年龄结构上形成由“老马识途”的老年教师、“中流砥柱”的中年教师和“奋发有为”的青年教师组成的稳定的梯形结构。

对班级授课教师集体年龄结构的优化，可以有效地防止班级授课教师集体过于老化的保守倾向和过于年轻化的激进倾向，保证教育教学工作稳步有序地开展。一方面，可以在实际教育教学中使班级授课教师之间扬长避短、优势互补，形成“向老年教师要经验、向中年教师要成果、向青年教师要激情”的合理层次，通过“传、帮、带”的方式，发挥班级授课教师集体的整体功能，达到最好的教育教学效果，并进而促进教师集体的专业化发展，实现教师队伍的可持续发展。另一方面，由于中学班级教育和管理的对象是正处在生理和心理迅速发展、完成社会化关键期的中学生。他们不仅需要学习上的指导者，更需要生活和情感上的理解者、支持者。老年教师丰富的教学经验和人生阅历、中年教师的稳重和作为社会规范主要体现者、青年教师的激情四溢和年龄优势，可以很好地满足中学生在心理和情感上对智者、道德楷模、朋友等角色的需要。因此，对班级授课教师集体年龄结构的优化，老中青年教师的合理配备，既能满足中学生对知识学习的需要，又能满足中学生心理和情感发展的需要，使中学生和班级授课教师集体建立良性的互动关系，进而形成学生因爱师而乐学的学习状态，促进学生的健康成长。

二、合理配备男女教师，优化班级授课教师集体性别结构

教师集体的性别结构是指中学班级授课教师集体中男女性别的组合状况。目前，中学普遍推行“班主任组阁制”的教师配备方法，即由班主任来选择本班的授课教师。由于班主任绝大多数都是由男性教师担任的，这些男性班主任在选择班级授课教师的时候，因受到传统观念和男女教师在实际教育教学中精力差异的影响，他们更倾向于选择男性教师作为自己班级的授课教师，而女性教师出于自我保护的需要，往往会在少数由女性教师担任班主任的班级里扎堆，这就在客观上形成了中学班级授课教师性别结构失衡甚至单一化的问题。

据心理学的研究，“从教育的角度看男女教师各有优点。女教师温柔、耐心、观察仔细、易接近学生；男教师有魄力、思想开拓、精力旺盛，对学生的引导性强”[2]。为此，必须对中学班级授课教师集体性别结构进行优化，形成合理的性别比率，让男女教师的各自优点在班级里都得到充分展现并在实际教育教学中实现互补，以使与他们朝夕相处的男女学生受到科学全面和潜移默化的影响，安然度过社会化关键期的发展难关，形成身心和谐、科学健全的人格。否则，必然会在某些方面给中学生的健康成长设置障碍，正如单亲家庭子女教育问题突出一样，性别结构失衡甚至单一化的班级授课教师集体，在中学生正确的性别角色获得等发展方面也必然难以提供科学有效的支持。

从团体的性别结构理论来看，适当的男女比例有利于促进、激发整个团体能量的发挥。一个性别结构合理的团体可以给其成员提供一个更加健全的沟通氛围并提升其成员在团体中的自信，因而使团体具有最佳的创新意识并勇于实践，也具备更加开放的氛围来分享工作成果与方法技巧。中学班级授课教师集体也是如此，合理的性别结构不仅可以减少因性别结构失衡或单一化造成的同性授课教师间因嫉妒、猜忌等产生的不必要的内耗，更可以为班级所有

授课教师提供一个各抒己见、群策群力、共谋发展的民主合作氛围。

三、合理配备不同素质能力类型的教师，优化班级授课教师集体素质能力结构

研究表明，“教师素质至少包括：事业心、文化和知识、教育观念、业务能力和身心素质。事业心是教师从事教育教学工作的根本动力，文化知识是教师从事教育教学工作的前提条件，教育观念是教师从事教育教学工作的心理背景，能力素质是教师从事教育教学工作需要的核心素质，合格的身心素质是教师从事教育教学工作的基本保证”[3]。这些教师必备的基本素质在不同的层次上又可细化成更为复杂精细的结构体系。一般而言，在每个教师身上这些最基本的素质能力都是客观存在的，但这些素质能力在各个教师身上的组合方式和完善程度却是千差万别的，其结果就形成了各具优势的特色教师类型和整体素质水平高低不同的教师类型，诸如“教学型教师”、“科研型教师”、“管理型教师”、“全能型教师”等就是前者的具体表现，而“专家教师”、“骨干教师”、“普通教师”则是后者的具体表现。

由于在实际中存在着多种类型的特色教师和整体素质水平不同的教师类型，因此，在配备中学班级授课教师的时候，就要对班级授课教师集体的素质能力结构进行优化，要尽可能地容纳不同类型的特色教师和整体素质水平不同的教师。通过优化，既可以在共同的教育教学过程中，实现教师之间的优势互补，提高教育教学的实际效果，也可以让中学生接触一个结构科学、功能完善的教师集体，为中学生提供多维的学习、模仿对象和各种学习资源支持，有利于学生的全面发展。通过优化，让每一个学生都能接触到数量有限的，属于优质教育资源的“全能型教师”、“专家教师”和“骨干教师”，这对每一个中学生来说既是其合理权益实现的需要，也是其成长发展的需要，更是实现教育公平的需要。通过优化，让各具优势的特色教师和整体素质水平高低不同的教师在同一个班级里进行合作，可以促使各具优势的特色教师之间相互学习、相互影响以达到共同提高的目的，也可以让水平较低的教师发现自身的不足，并得到水平较高教师的帮助，达到尽快提高自己的目的，从而实现整体教师队伍自身的完善与发展。

四、合理配备不同性格和气质类型的教师，优化班级授课教师集体性格和气质结构

性格是人对现实的稳定态度以及与之相适应的习惯化了的行为方式，是在后天社会环境中逐渐形成的，是最核心的人格差异。不同的性格类型的教师对学生的影响各有利弊：理智型性格类型的教师在培养学生用理智来评价周围事物，以理智支配和控制自己的行动方面能起到积极的引导作用；情绪型性格类型的教师在活跃课堂气氛、调动学生学习积极性方面则颇有优势；意志型性格类型的教师在提高学生自制力方面可以为学生树立典范。但与其优势并存的问题也是明显的，理智型和意志型性格类型的教师对学生的要求比较严厉，容易扼杀中学生的创造力，而情绪型性格类型的教师由于容易受到内外情绪的影响和牵制，导致教育教学活动缺乏连续性和稳定性，对中学产生不良的影响。

气质是表现心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。与性格类型一样，不同气质类型的教师对学生的影响也各有其利弊：气质类型属于胆汁质的教师，具有反应敏捷、热情奔放、率真诚恳等优点，他们能够较好地吸引中学生的注意，但也容易出现方式粗暴、情绪失控的现象，在无意识中对学生造成伤害；气质类型属于多血质的教师，具有灵活敏捷、情感丰富、接受能力强等优点，他们能够很好地融入到学生当中，对学生的影响力普遍较强，但存在草率轻浮、虎头蛇尾的现象；气质类型属于粘液质的教师，具有沉着冷静、稳重踏实等优点，对待学生有较强的耐心，但容易出现生气不足、观念保守、方法呆板的问题；气质类型属于抑郁质的教师，具有温柔谦和、谨慎踏实等优点，对学生观察深刻、态度温和，但存在谨小慎微、遇事退缩的缺点。

中学生正处在性格定型和气质塑造的最佳时期，他们大部分的时间都是在和班级授课教师亲密相处中度过的，而且，一个班级里的学生在性格和气质类型上各有不同，要想对他们的性格和气质类型进行积极全面的影响和塑造，就必须合理配备不同性格和气质类型的教师。因此，只有对班级授课教师集体的性格和气质类型结构进行优化，容纳不同性格和气质类型的教师，学生才能从不同性格和气质类型的教师身上吸收有效且充足的养分，在性格和气质上不断发展和完善自我。与此同时，对中学班级授课教师集体性格和气质结构的优化，也能在实际的教育教学中，在教师之间形成一种良性的性格和气质类型互补关系，有利于减少班级授课教师之间的矛盾与摩擦，增进班级授课教师之间的凝聚力，可以最大限度地发挥班级授

课教师集体的整体功能。

五、重视教师人际关系的和谐性，优化班级授课教师集体人际关系结构

“教师人际关系是指教师为了满足某种需要通过交往形成的彼此之间比较稳定的心理关系”[4]。一般来说，教师的人际关系主要包括教师与学校领导、教师与教师、教师与学生、教师与家长等之间的关系。在这里强调的教师人际关系主要是指中学班级授课教师集体中授课教师之间的关系。

从群体心理学和人际关系理论的角度来看，良好的人际关系，对于增强群体的凝聚力、激发群体成员工作热情、提高群体成员素质，具有举足轻重的作用。同样，中学班级授课教师集体作为一个特殊的小群体，和谐的人际关系对其自身的发展完善和功能的有效发挥来说也是必要的。因此在配备中学班级授课教师的时候，就有必要对所配备人员之间的人际关系进行优化，尽量将原有人际关系基础较好的教师配备到一起，以增强班级授课教师集体的凝聚力，激发每位授课教师的工作积极性，并通过在工作过程中授课教师之间的相互帮助，有效遏制因人际关系不和造成的内耗，最大程度发挥班级授课教师集体的整体教育功能，实现教育教学效果的最大化。

同时，对中学班级授课教师集体人际关系的优化，也有利于中学生人际关系的良性发展。中学生处在社会化的关键期，其扩大交往的心理欲求日益增强，但由于身心发展的不完善，在人际交往上缺乏必要的技巧和知识，因此，他们把学习和模仿的方向自然而然地指向了与自己朝夕相处的班级授课教师。中学班级授课教师集体人际关系的和谐性，能够为中学生树立发展人际关系的榜样，给中学生提供发展良性人际关系的指导。这种榜样和指导的存在，将成为中学生完成社会化和实现全面发展的重要助推器。正如教育家马卡连柯所说的那样：“应该有这样的教师集体：有共同的见解，有共同的信念，彼此间相互帮助，彼此间没有猜忌，不追求学生对个人的爱戴。只有这样的集体，才能够教育儿童”[5]。

参考文献

[1]任福，李海燕.论新课程改革中教师队伍年龄结构的优化.中国成人教育，2007(4)：111.

[2]周健伟.中小学教师性别结构失衡成因及其对策.教学与管理，2007(6)：29.

[3]庞丽娟.教师与儿童发展.北京：北京师范大学出版社，2001.211—212.

[4]雷小玲.现代教师人际关系的认识与思考.现代教育论丛，1999(3)：41.

[5]马卡连柯.共产主义教育.北京：人民教育出版社，1979.305.(责任编辑 付一静)