物理知识建构与教学设计

王 力

【摘要】物理教学是科学过程在教学上的一种特殊形式,如何在建构物理知识的同时,发展学生的探究能力,改变传统物理课重理论、轻实践,重动脑、轻动手,重知识、轻能力的教学局面,是当前物理教学改革的一个重要方向。本文试图以建构主义教学观为指导,来探讨物理知识建构与教学设计的一些理论与实际问题。

【关键词】建构主义 物理知识建构 教学设计

一、物理知识建构的基本方式

总体上讲,物理教学过程属于科学探究过程。从活动过程来看,科学探究包含观察或调查,提出问题,查阅书刊及其他信息源以了解别人所做工作情况,设计实验或调研方案,根据实验情况来检验、修正方案,或者运用各种手段搜集、分析和解读数据,提出答案、解释和预测,进行交流,共享研究结果等等。按照特征类型,这些活动可分解为操作性建构、观察性建构、言语性建构和研讨性建构四种基本形式。一是操作性建构,是指以操作实验来获得新知识的过程,表现为操作技能的发展与动作图式的形成,可以是个人自主进行,或者小组合作进行。二是观察性建构,是指通过观察别人的操作来实现自己对知识建构的过程,主要表现为表象图式的形成。三是言语性建构,是指以语言或文字学习进行的知识建构,表现为为逻辑延展或意义同化与顺应,思维技能和认知图式的发展。四是研讨性建构,也称为社会性建构,是指通过师生之间或同学之间的某种沟通方式等社会性活动获得知识的过程,表现为别人对自己认知的暗示与激励,暗示包括肯定与否定。

在实际物理教学中,上述的基本形式可以单独进行,也可组合起来,形成课堂教学过程,来建构物理知识,发展科学探究能力和培养科学态度和科学精神。

二、物理知识建构的教学设计要点

按学生主动性程度划分,物理教学的开展有三种形式:教师演示,学生模仿探究;教师引导,学生探究;教师提示点拨,学生自主探究。这三种形式中,学生探究的主动性、主体性与创造性程度不相同。物理教学中具体采用哪一种形式,一方面要看学生的技能、能力水平,另一方面还要看客观条件情况。但是不管哪一种探究,都要做好如下设计工作。

1.认知措施设计

建构主义特别强调新旧知识、经验之间的对接、整合,实现有效的同化和有准备的顺应,达到认知的进步与发展,因此,任课教师非常有必要在课前对学生关于新知识的适应情况作全面调研。在传统教学中,这一点往往被忽视。那么,究竟作哪些调研呢?笔者认为,主要有两方面:一是哪些新知识可以通过同化进行认知,要调研学生新旧知识间的差距或台阶,是否具有表象基础、是否学过类似的方法,数学知识是否具备等方面。二是哪些知识必须运用顺应,这是我们常常所说的难点。一般地,新旧知识在方法、表述上相差太大的,或者本身无法被同化时,则要通过顺应让学生接受,除了新知识的认知调查外,问题解决方面的情况也应作好相应准备。

2.教学环境及素材设计

教学环境设计包括内外环境设计,内环境是指学生积极的学习心态,外环境包括物理环境和人际环境。物理环境的设计已经又很多这方面的成果,这里不再多谈。人际环境中要特别设计学生和学生合作、交流和讨论活动,以及教师与学生之间创建民主氛围的措施设计。对于民主氛围设计的措施,可以从总体上安排。对于激发学生积极心态的设计,必须有具体的措施。

关于素材的设计,主要考虑活动性、观察性、符号性三种信息资源的主次分配。物理教学中,操作性信息的获取要居于主要地位,观察性信息的获取位居其次,然后才是物理符号性学习。实践表明,物理实验在呈现确切信息显示方面存在缺陷,可由课件加以辅助和弥补,能使信息呈现立体化、尺寸适度具有可观性。这两种信息是符号性学习的基础,设计时分清主次,合理安排,应该把三种信息的有关活动融合起来。

3.教学目标设计

设计教学目标要考虑来自两个方面的要求,一是课题的内容具有的教育教学功能。二是学生在此学习阶段的可接受性;前者反映了目标设计的内容要求,后者反映了目标设计的主体要求。就某一课题而言,这两方面相互作用而可能达到的认知、技能与能力、态度等的最近发展水平都应该成为课题教学目标。为了让学生有效地建构知识和发展能力,应该根据物理知识特点和学习条件,分辨出课题内容的主(要)目标和次(要)目标,主目标的实现是该课题教学的主要任务,次目标可以考虑在完成主目标的基础上有意识地延展任务来完成。

4.教学模块、环节设计

一般地说,课堂教学过程是由主目标指导下的若干环节组成,这些环节具有特定活动和完成特定功能。为了完成特定功能,必须设计每一环节活动及其措施。有些环节是物理教学常用的,如实验操作环节,它们一般使用的程序和方法变化不大,具有较稳定的结构,把这样的环节称为模块较合适;还有些环节是根据需要课堂上教师临时增加的,可以称为临时环节。因此,教学设计可以分为模块设计和临时环节设计。模块设计主要考虑它的功能、程序、所用方法、可能的难点及措施等,临时环节着重考虑其功能。物理教学中,模块通常有课题引入、实验设计、实验操作、数据分析处理、结论应用等;临时环节如知识铺垫性环节。在某一堂课中,该组合哪些模块和环节,各自占用时间多少要根据具体情况断定。一般地,模块可以主要在课前设计,临时环节可根据需要临时增加,次数不宜多,时间不宜长。

5.教学思维设计

总体上讲,课堂教学思维有发散思维和辐合思维两类。教学主线一般由教师来驾御,以某一问题作为立足点,启发学生思维发散,同样以某一结论的得出作为归宿,使学生思维辐合。思维散而不收,则显得凌乱,缺乏目的性;思维收而不散,则显呆板,缺乏灵活性,这些都影响物理知识的有效构建。思维发散与辐合的这种辨证统一关系,存在于物理教学的各个环节,教学设计应予以重视。当然,教学中也存在分析思维(逻辑推理)和直觉思维的成分,设计时也应该关注。

在求异中思维发散,在目标指引中思维辐合,这是教学思维设计的基本原则。物理教学思维设计,应使学生在学习中能够将内部思维与外部行为自然地结合起来,在操作中充分感知、识记、领会物理现象;通过理性思考和数据分析,把握物理客体及其运动变化的规律性。同时,还让学生在迷惑或困境中不断地发现、提出问题,触发解决问题的欲望,有所发现有所创新,以及亲自体验成功与失败,科学的思想、方法和历程。