课堂激趣的几种方法

我有幸参与了“新课程理念下课堂教学模式的探究”的课题研究，在实践的过程中我想就语文课堂教学提高学生的学习兴趣，提高学习效率，来谈谈我的一些心得：

利用专题进行比较阅读

俄国教育家乌申斯基说过：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”在学习“底层的光芒”（苏教版高中语文课本必修三）这个专题时，我把《品质》、《老王》进行比较阅读。我先写下板书：“鞋匠”、“车夫”，学生将其与“光芒”、“人格”这类词汇相联系的较少见，所以我从这样的认识“盲区”导入。“鞋匠”和“车夫”是往往被归入底层社会的人。所谓“底层”是指从社会地位、生存环境来划分人。它是划分人的常见尺度之一，但“社会等级”却不是而且从来不是认识人和评价人的唯一标准。接着我又让学生比较两人的外貌描写，如称格斯拉为“皮革制成的人”，如说老王是“直僵僵地镶嵌在门框里”，如称老王“简直像棺材里倒出来的，就像我想象里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会成一堆白骨”。对两人的形象描绘是与他们的职业密切相关的。

再比较两人的结局：《品质》中的鞋匠格斯拉有高超的制鞋手艺，因不肯降低品质，在与大公司的竞争中失败，最终饿死。

《老王》中的车夫老王生活贫苦，却在文革前后一如既往地关心照顾作者一家，直至病死。

从前面的概括、分析来看，格斯拉与老王都是很有“个性”的人，他们似乎都不懂“顺应时代潮流”、“识时务者为俊杰”这样的道理：格拉斯坚守着好手艺最后却饿死，老王是“好出身”的车夫却一如既往关心地位不断下降的知识分子夫妇。

利用问题进行导学

苏教版语文课本中选有大量的文学作品。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，所以在对文学作品的立意构思、人物形象进行分析时，应允许学生见仁见智，有时还可以尝试一下辩论式课型。通过辩论，促使学生各抒己见，相互启发，并在交流、争论中学会思考，解决“未经老师教授的种种问题”，真正达到“教是为了不教”的目的。

我带学生研读《雷雨》（苏教版高中语文课本必修四），预习后，一上课就提出了一个悖论：“有人指出，周朴园并非如作者所说的‘坏到了连自己都不认为是坏人的程度。理由有四：一、逼走鲁侍萍的不是周朴园，而是封建宗法制度、门第观念；二、周朴园30年前对鲁侍萍的行为，不能简单地理解为‘始乱终弃，两人当初确实情意绵绵；三、鲁侍萍离开周家后，周朴园的许多行为足以证明他多情；四、开除鲁大海实属无奈，何况他已送给侍萍五千元钱，完全可以使他们母子生活无忧，这说明他本性中有善良的一面。”这一观点一抛出，立即吸引了全体同学的注意。一些没有细读过课文的同学连连点头赞同，而预习充分的同学马上提出“抗议”。一时间，“同情派”和“抗议派”各持己见，互不相让。我一看时机成熟，就要求学生以课文为依据，分组展开讨论。经过深入研讨，在我的点拨下，同学们认识到支持上述悖论的几条“理由”有正有误，但总体上认定周朴园是一个无情无义的反面形象。于是“同情派”恍然大悟，“抗议派”也领会得更全面了。值得一提的是，由于悖论的涵盖面大，对学生多方查找参与辩驳的例证、多角度展开争鸣极为有利。另外，我还安排过多次课堂辩论，如“害死祥林嫂的凶手究竟是谁”，“罗密欧与朱丽叶如果顺利结婚，婚后会幸福吗”等等。

利用猜测启发思考

学习《项脊轩志》（苏教版高中语文课本必修五）这篇文章时，我提出三个问题让学生猜测：

一、“吾从板外相为应答”，这里的娘是在门里还是在门外呢？如果说是老妪在门外作答，那么娘一定是在她的闺房之内敲门。这时的娘也许因身染重病而根本不能出门了。所以这个地方更能说明母亲对孩子的一片深情，也才会有后面的催人泪下。

二、“吾儿，久不见若影，何竟日默默在此，大类女郎也？”从这句言语来猜老祖母是个什么样的人呢？问候语气亲切而又恢谐，贴切地传达出老祖母对孙子的关切、疼爱的心情。临去，“以手阖门，自语曰：‘吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！”一个轻轻的关门动作，几句自言自语，细致地透露出祖母内心的激动、喜悦和对孙子殷切的期望。倾之，“持一象笏至”，曰：“他日汝当用之。”寥寥几笔，平淡之至，但感人至深，“令人长号不自禁”；同时也准确地勾勒出一位慈祥、平易的出身于世代官宦之家的老者的形象。

三、“庭有批把树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”，这树是妻子植的，还是归有光植的？所有的参考书也没有明告人们到底是谁手植。但是我们联系语境就可推知这里是作者承上表述对亡妻的怀念，睹物如见人。如果这里的批把树为归有光所植，能表明什么呢？是对亡妻的怀念，还是想以树代人？“黯然销魂者，唯别而已矣！”何况这一番是永别呢！由“亭亭如盖”的树，自然就会联想到当年亭亭玉立之人，可现在物虽在而人已去，占据着心头的只是一片怅惘之情。这一句话，托物寓情；同时又点到“庭”，与题目“项脊轩志”相照应。言简而意情丰深，耐人寻味。

马金平，教师，现居江苏溧阳。