《探究的场所》科研与教学连结思想述评

李雨洁

[摘要]选取《探究的场所》中的五个国家的大学科研与教学连结的实际情况进行分析，并在克拉克教授的思想基础上，分析连结体受到挑战的原因以及阐述克拉克教授关于建立连结体的主要思想，说明现代大学依然是探究的场所。

[关键词]科研 教学 连结体 漂移 整合

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1671－7597（2009）0220200－01

科研与教学的连结思想，是美国著名高等教育专家伯顿.克拉克教授贯穿于《探究的场所》一书中的主要思想。他以洪堡的“教学与研究相统一”的思想为基础，认为教授和学生要把科研与教学结合起来，实现科研教学学习的连结体。

一、各国大学的科研与教学的连结

（一）德国。19世纪初，德国威廉.洪堡提出了“教学与研究相统一”的原则，并在1810年按照这一原则创办了柏林大学。

在德国，洪堡这一思想被具体地表现在教学科研的实验室和研讨班上。他们主要通过科研活动在“教给现有知识的同时贡献新知识”，教授利用实验室和研讨班实现教学-科研-学习地统一，学习被结合在科研框架之中。洪堡的科研与教学相结合的思想，德国大学办学的原则以及科研-教学实验室、研究所的这些操作形式，给德国高等教育系统在19世纪后期赢得很大的世界声誉。

（二）英国。科研与教学结合的原则，在英国可以体现在研究型大学中。它们可以得到比较多的经费，成为“科研占支配地位”的大学。并且在这些研究型大学中建立了较多的学术实验室，例如牛津和剑桥等大学。科研在系里得到发展，因此，在英国的研究型大学里，科研-教学-学习可以有机地连结到一起。

（三）法国。法国大学在地位和资源方面明显地不如大学校和国家科学研究中心。而且科研很久就存在于规模大且复杂的国家科学研究中心，这就使得法国大学长期以来处于弱势。

由于法国的大学校垄断着选拔、训练精英的权利，以及国家科研中心等外部机构处于控制科研的重要地位，导致在法国大学，科研方面不足，这样，科研与教学在法国大学中不能很好地连结起来。

（四）美国。霍普金斯大学的建立，标志美国的研究生教育和科研工作在大学地确立。

随后，各种研究型大学纷纷建立，美国高等教育成为全世界领先的系统，这些研究型大学给经过挑选的研究生和有着科研兴趣的优秀教授提供了科研和高深训练的机会，使研究生教育有着强大的科研基础。因此，在美国高深的研究型大学中，存在着教学与科研的统一。

（五）日本。由于日本的一些国立大学在资金实力和科研条件方面远远不如工业部门，大部分学生还是选择条件好的工业部门进行科研训练。日本在研究生阶段只有很少的学生，因此在日本的大学里缺乏科研训练。

总的来说，日本的科研主要存在于工业中，教学则是存在于大学中，教学与科研的连结在日本是很不紧密的。

二、科研教学学习连结体分化的原因

（一）科研漂移。由于现代科研的发展往往需要更多的资金和非常优秀的科研环境，而这些条件恰恰是许多大学所难以提供的，因此很多科研活动从大学的教学场所流动到由政府以及工业部门所建立的科研中心、实验室和研究所，成为独立的科研部门。这就出现了“科研漂移”。

（二）教学漂移。随着高等教育进入大众化甚至普及化的阶段，学生人数增多，相比之下师资力量不足，教授们没有过多的精力全部对他们进行科研训练，再加上科研训练环境有限，因此只有少数学生在导师的指导下进行科研，这样导致教学远离科研，形成“教学漂移”。

（三）政府和工业的利益。政府有两种形式促进科研与教学的分化，一是把科研拨款和教学拨款分开，二是建立完全设在大学之外的科研中心，使科研离开大学的教学和学习活动。

另外，工业也越来越重视科研，认为科研是专门为公司和部门发展服务的，例如日本就是典型的研究和开发国家，工业既是科研的中心，又是开发的中心。

三、科研教学学习连结体整合的条件

（一）全国系统是指可能的条件。克拉克教授认为首先是研究型大学的分化。通过各种方法，把研究型大学从其它类型的学校分离出来，确保科研的地位，进行高级的科研训练，从而与教学相结合，达到科研与教学相统一，并且克拉克教授通过列举各个国家的例子，说明了大学集中科研、教学、学习的可能性。其次，是大学部门内的竞争。克拉克教授在这本书中说过美国的研究生教育之所以领先于世界，是因为高校激烈的竞争发挥了他们的创造力，因此，竞争的教育机构比没有竞争的教育机构能更好地促进科研和科研训练。

（二）大学内部的形成性条件。首先是正式建立一个研究生教育层次，把研究生院分化出来，有利于实现科研教学学习的统一。例如，英国应把一流的大学分离出来，使它们把自己看做科研的生产者和科研训练的中心场所，而不是与本科生教育并排，偶尔进行科研训练的场所。

此外实行自我筹措资金和交叉补助，可以大大增强研究生阶段的活力及其科研基础的力量。

（三）基层单位的实行条件。克拉克教授提出有形知识和缄默知识两个概念，并把它们简单地界定为教学集体和科研集体，也就是说有形的知识可以通过教学传递，而无形的知识也就是缄默知识只能通过参与科研时获得。那么怎么才能把两种群体融合到一起呢，那就是学系的支撑。因为学系本身主要是一个教学的框架，这个框架内包括科研群体成员，同时他们又是教学人员的一部分，所以学系的出现为这两种群体：教学群体和科研群体的融合提供了框架。最终实现了科研教学学习连结体的整合。

四、结论

克拉克教授的科研教学学习连结体思想使我们更加深层的认识洪堡的大学理念：洪堡所追求的那种“纯科学”，在新时代有一定的局限性，并不是所有的高等教育场所都可以达到科研与教学的统一，克拉克教授认为科研与教学在一个特定的高级的大学复合体中才可以达到真正意义上的统一。

因此，虽然现在在高教系统内存在着科研漂移和教学漂移，而且还有着政府和工业利益对科研教学分化的促进，但是通过克拉克教授对科教学学习连结体的论述，可以使我们认识到在研究型大学中，科研和教学是可以很好的统一的，并且有统一的意义，科研本身就是一个效率很高和非常有利的教学形式，会促进教学，同时学生参与科研可以使他们在科研训练过程中获得更深更多的知识。在那里，科研教学学习连结体可以得到整合，并且依然是探究的场所。

注释：

1．周洪宇,《学位与研究生教育史》[M].高等教育出版社,2004年9月,34页.

2．伯顿.克拉克,《探究的场所》[M].浙江教育出版社,2006年12月,30页.

3．伯顿.克拉克,《探究的场所》[M].浙江教育出版社,2006年12月,101页.

参考文献：

[1]伯顿.克拉克,《探究的场所》[M].浙江教育出版社，2006年12月.

[2]周洪宇,《学位与研究生教育史》[M].高等教育出版社,2004年9月.

[3]刘宝存,《洪堡大学理念述评》[J].《清华大学教育研究》,2000,第1期.