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对数学教学偏见的认识

2009-01-16蒋祥辉

关键词:差生数学教师思维

易 苗 蒋祥辉 扈 琨

目前,学者对教学偏见的研究大多在对其涵义和类型的研究上,笔者以数学学科教学为背景,从概念、表现、教学功能性破坏力以及数学教学偏见成因分析等方面全面探讨数学教学偏见,以期对数学教学偏见有一个较完整的认识,为研究或者关注教学病理学研究的同行、学者提供借鉴。

一、教学偏见与数学教学偏见概念的界定

“偏见”的拉丁语词根是“判断在前”的意思,“偏见”就是用旧框框、不客观的眼光来判断人、物或形势,教学偏见是教师在教学过程中产生的,具体来讲,教学偏见是指教师根据自己的主观经验或特定价值需求的满足状况,而对学生采取的不同对待方式,即倾向某一方冷漠另一方的思想或行为,我们常说的“偏心眼”就起因于教学偏见,教学偏见既有与道德规范相违背的有意偏见,也有无意偏见,但更多的属于心理活动的反映,数学教师在教学中存在的偏见,就是数学教学偏见。

偏见具有主观经验性,是一种不客观的判断,因此会给偏见行为客体带来积极或者是消极的影响,在数学教学过程中教师的教学偏见也会给学生带来积极的或者消极的影响,比如教师相信自己班上的学生都很优秀,每个学生都是可塑之材;这是积极的偏见,又如教师认为成绩差的学生之所以成绩差是他们平时懒惰,不爱学习造成的,这是一种消极的偏见。

二、数学教学偏见的主要表现

现实中典型的数学教学偏见体现为对“优生”和“差生”的偏见,在教学中往往通过外观、教学态度、课堂提问、数学思维、教学评价、人际交往等方面表现出来。

1,长相等外观上的偏见

外观上的偏见是指教师从学生的长相或姓名,就下结论或判断该学生数学学习的潜能或者学习的能力,如有的学生长得很乖巧,很有精神,给人感觉就是充满灵气,有长相偏见的数学教师就会认为他在数学学习上有无限的潜能,在师生交往过程中就会更亲近、更关注他;而对那些长相比较难看j或者是神情比较木然的学生,有外观上偏见的数学教师对他们会比较冷漠,很少主动询问或者指导他们的学习。

2,教学态度上的偏见

教师常常倾向于把他们喜欢的或自认为优秀的学生的座位安排在前排、中间等地方,把他们不太喜欢或认为学业不良、差生的座位安排在后排、两边、角落或最前面,在数学教学过程中产生了座位排列上的偏见,具体表现为在课堂管理上,一旦有说话或者起哄的现象出现,数学教师就会不自觉地把严厉的目光投向后排、两边、角落或最前面的学生身上;在全班齐答数学老师的问题时,如果回答对了,数学老师会不自觉地把赞许的目光投向前排、中间的学生身上,数学教师通过这些特殊的行为方式无形中传达了他(她)对学生的评价,表明了自己对待学生的态度。

3,课堂提问上的偏见

课堂提问包括两个方面,一种是教师问,学生答;另外一种是学生问,教师释疑,国内外学者有关研究表明,在课堂教学中,教师给成绩好的学生更多的交往机会,更经常地提问他们,数学教师在提问上的偏见与他们对学生回答问题的评价上的偏见是一致的,一般情况下,在回答老师的问题时,“优生”得到教师的反馈信息是积极的,“差生”得到教师的反馈信息则是消极的,同样,数学教师在对待学生提出问题上的偏见与前面两种偏见也是一致的,当“优生”向数学老师提出问题时,数学老师会比较重视,并且得到积极的解答,而当“差生”向老师提出问题时,数学老师往往会不予理睬或者是认为他们根本就是在捣乱。

4,数学思维上的偏见

数学思维上的偏见是指教师寻求学生对其思维方式的认同,而对与之思维方式相同和相异的两部分学生采取的不同对待方式;或者是教师根据主观经验对学生的思维状况进行的不合理的评估,如当学生的思维方式跟其数学教师的思维方式相似时,他就得到教师的“偏心”,当教师提出问题时,往往对这些学生充满期待,又如,往往有些成绩好的学生在数学课上比较喜欢回答老师的问题,也会比较积极地参与到课堂活动中,但是如果教师仅凭学生的活跃度来判断哪个学生的思维比较活跃、敏捷,哪些学生的思维不够活跃,就会造成数学思维上的偏见。

5,教学评价上的偏见

数学教学评价上的偏见表现为教师在教学评价中的重此轻彼,即数学教师对“差生”的平时作业或考试所评的分数往往比他们的客观成绩要低,而“优生”得到的分数往往比他们实际应得的要高。

6,人际交往的偏见

教师不仅在课堂上对“优生”给予更多的机会,对“差生”给予较少的机会,而且在课外交往上也更倾向于亲近“优生”而疏远“差生”,具体表现为,数学教师会主动地找“优生”询问他们学习上的情况,或者是主动提供学习资料给“优生”,对于个别成绩好的还会在课后“开小灶”,给予特别的辅导,而对于“差生”,数学老师不会主动地去找他们询问学习情况,即便找也是进行批评教育的多,根本不会想到要帮助这部分学生,长此下去,数学教师对这部分学生的偏见就加剧。

三、数学教学偏见的功能性破坏力

所谓功能性破坏力是指数学教学偏见对教学功能所造成的主要损害性影响,既包括使教学功能无法充分实现的现象,也包括使教学功能发生紊乱和失调的现象,在数学教学中,数学教师的教学偏见对教学功能的损害除了表现为加剧学生的两极分化和部分学生的学业不良之外,还表现为影响学生数学思维的发展。

1,数学教师的教学偏见加剧学生的两极分化和部分学生的数学学业不良

在教学偏见存在的情况下“优生”被看作是数学能力强、大有发展前途的学生,所到之处,得到的是老师、同学的表扬和肯定,他们生活在被人器重与羡慕的环境之中,自尊心得到了极大满足,自信心不断加强,学习起来底气足,后劲大,学习成绩越来越好,而“差生”则不同,他们往往被看作是数学能力低或无发展前途的学生,他们在学习过程中体验的却是另一种境遇,他们被老师有意或无意忽略、忽视,被同学瞧不起,自尊心受到伤害,同时,他们会把这种不和谐的体验归因于数学学科的学习,于是心理上对数学学习产生抵触情绪,讨厌数学,甚至会以逃学、旷课等消极行为相抵抗,这反过来更加剧了教师对他们的偏见,如此恶性循环,必定会愈加影响他们的数学学习成绩,以至于与成绩好的同学差距越来越大。

2,数学教学偏见影响着学生的自我概念、学习动机和抱负水平

自我概念是指个体对自我的整体认识,它与学习动机、抱负水平构成了学生内部动力系统的三个主要因素,数学教师如果对学生期望较高,就会使他们在教师的各种有意无意的支持和鼓励下形成积极的自我评价和自我概念,并据此形成较高的自我期望,使学习的动机水平提高,学习兴趣增加,反之,学生就会形成消极的自我评价和自我概念,并据此形成低自我期望,使学习动机和学习兴趣水平下降。

3,数学教学偏见会影响部分学生数学发散性思维的发展

数学发散性思维是指直接领悟的思维和认识,它有快速、直接、跳跃或间断、多向等特点,其中,多向就是它可以从不同角度、方向,以多种途径和方法去思考问题,在数学教学中,那些与教师思维方式相同的学生,得到了数学教师的“偏心”即肯定或者表扬,他们对待学习的信心得到了极大的满足,但是这种结果也可能会导致学生去努力迎合教师的思维方式而束缚了自己数学思维的发展,这将不利于学生发散思维的发展,而那些思维方式与老师不同的学生,在学习过程中往往得不到老师的重视或者认可,这就使得他们放弃了思考的机会,一味地去接受教师所教的东西,这对学生发散性思维的培养也是不利的。

四、数学教师在教学过程中产生偏见的原因

1,数学教学交往中的平等程度是数学教学偏见产生的重要原因

数学教学活动实质上是一种教学交往活动,教学交往是指参与教学的双方之间以教学过程为中介所发生的一切促进学生进步和教师发展的活动,为保证教学主体间的交往活动顺利进行,教学主体要坚持理解宽容的主体间行为,使教学体现出交往的基本特征即平等对话、将心比心、消除“中心”,平等对话的关键之一是尊重彼此的观点,在平等对话中教师和学生都为教学活动所吸引,共同创设交往的情境,他们平等参与,真诚合作,营造积极共同成长的精神氛围,如果教师不能够尊重学生的观点、思维方式,一味地要求学生的观点与自己的观点相一致,按照自己的思维方式去学习,不允许课堂上有不同的声音或者是跟多数人不同的观点,这种要求别人以自己的标准去解读课堂教学内容的行为也是教师与学生交往过程中不能将心比心的表现,它不仅对学生的学习有害,而且使得教师产生数学教学态度和数学思维上的偏见。

2,数学课堂教学中的过程性评价是影响数学教学偏见产生的关键原因

数学教学评价,就是指教师对学生数学学习及其行为进行评价,数学教师教学评价成功与否直接影响教师教学质量和学生数学学习,但在现实教学评价中,教师只注重结果性评价,把学业成绩作为衡量学生的一种方式,教师“以成绩论英雄”,这样就出现教师只关注成绩好的学生,很少关注成绩差的学生,致使一些学生产生愉悦的积极心理,同时也会使另一些学生对教师产生抵触的消极心理,另一方面,教师注重结果性评价,忽视过程性评价会使得很多学生没有得到及时的肯定,特别是学生思维过程中有价值的部分没有得到肯定,从而影响学生学习数学的兴趣,从而产生数学教学偏见。

3,数学教师对学生个体的关注程度是数学教学偏见产生的又一原因

作为教育对象,学生之间不仅具有年龄和性别的差异,而且具有知识、能力、兴趣、爱好与人格上的差异与特点,数学教师要善于观察并发现学生身上的共性,结合学生的特点运用有效的方法,促进学生的数学学习,发展学生的共性,同时在数学教学中要善于观察和分析学生的差异性,并理解这些差异使得学生在数学学习的表现以及成就有所不同,多发现学生的优点,采用个别化教学,把学生的学习优势、学习潜能充分发掘出来,只有这样人人才能学到有价值的数学;人人都能获得必需的数学;不同的学生在数学上得到不同的发展,如果在教师眼中看到的仅仅是学生学习成绩的高低,而没有发现学生数学学习方面的优势如概括能力、数学表达能力、数学分析能力、数感、符号感、空间想象能力等,那么他对学生的认识是狭隘的、片面的,教学偏见也因此而产生。

五、建议

数学教学偏见对学生的数学学习产生了很大的影响,因此在数学教学过程中我们应该采取措施,预防教学偏见的产生。

1,建立平等的师生关系

课堂教学是一种民主、平等的交往活动,教师不是控制者、知识的权威,学生不是服从、被动的接受者,教师与学生是处于平等地位的、拥有完整生命的人,在数学课堂教学中,教师与学生作为有生命的、具有平等地位的人相遇,相互尊重彼此的个性、相互了解对方的想法,产生教学中的积极的互动,在互相信任、尊重、理解、宽容的前提下结成数学学习共同体,由此,教师与学生之间形成了真正的人与人之间的关系,课堂教学是师生之间平等对话的过程,只有这样才能有效提高师生交往的平等程度,防止教学偏见的产生。

2,建立多向交往的数学课堂

传统的数学课堂中,教师是信息的发送者,学生是信息的接受者,师生之间缺少心理互动,数学课堂是一种单向的交往活动,在这种课堂环境下师生地位是不平等的,交往过程中的师生关系也是不平等的,教学偏见因此而产生,所以我们提倡建立多向交往的数学课堂,在这种课堂环境下,教师与学生之间、学生与学生之间发生着频繁、密切而平等的对话、交流,在这种交流的基础上进行着更多向的交往,对话双方不再停留于各自的观点和见解,也不是由一方向另一方屈服,而是彼此受到影响,使各自的偏见得到克服,并产生新的视界。

3,重视数学教学的过程性评价

过程性评价是一种对学生的学习进行评价的方式,它采取目标与过程并重的价值取向,对学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行评价,过程性评价是与教学同时进行的共时性评价,提倡评价和教学相互交叉和融合,评价主体与客体间的互动,实现教师和学生间的民主协商,能及时地反映学生学习中的情况,及时地肯定学生的成绩,引导学生的学习和发展方向,及时地发现存在的问题和不足,改错纠偏,同时,不过分追求目标的标准化和方法的规范化,不过分追求评价环境和程序的正规和严肃,使课堂教学处于民主、平等、和谐的环境中,从而避免数学教学偏见的发生。

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