文学是生命的阳光

丁　帆

丁帆南京大学文学院院长，教授，博导。国务院学位委员会中文学科组成员，中国现代文学研究会副会长，江苏省作家协会副主席，《扬子江评论》主编。著有中国现当代文学论著十多种；撰写论文总计300万字：另有散文随笔100多万字；主编多类教材十余种。

文学是生命的阳光，这个思想在我写于21世纪初年的散文《书是生命的阳光》中即已表述过。在我的记忆中，“真正热爱读书是插队农村后，16岁的我真正用心灵去寻找书的世界了。”“书成了我贫乏的知青生活中的唯一的亮色，那时我并不知道自己的前途在何方，更没有想到有一天我能够成为一所名牌大学的文学教师，我只是想，即使一辈子务农。也要为自己寻觅一块精神世界。有时，在乡间枯瘦的晚风中，我会仰望苍天，细细体味书中的世界，感受生命的博大与恢弘。”那时，我所阅读的书籍，绝大多数是古今中外的文学名著。我的早期文学教育，就是这样以顽强的自我教育方式进行的。在我看来，中国文学教育的佳境，就应该是通过学校的文学教育使人们形成自我教育的志趣与能力，从而延伸为个人性的终身文学教育与普泛性的社会文学教育。但中国文学教育的现状并不如我所愿。

当代中国，教育同其他公益性文化事业一样，在科技理性和物质主义狂潮的冲击下，各种失范现象不断累积和爆发。成为社会关注与批评的焦点，被视为“无用”的文学教育更是重灾区。从小学、中学到大学，从非中文专业到中文专业，文学教育虽然一再成为备受瞩目的教改话题，但不是“旧病”未愈。就是“新病”又生，成为中国现代教育的一个痼疾。

中国文学与教育，以其被赋予的启蒙与救国的历史使命，在中国近现代历史进程中扮演着极为重要的角色。早在19世纪末，《文学兴国策》的译介者林乐知及该书作者森有礼就提出教育是国家富强的根本和民族兴旺的关键这一思想，日本之强在于教育，而中国之弱也在于教育，中国要富强，首先要办教育。教育救国，逐渐成为晚清朝野有识之士的共识，光绪在为兴办京师大学堂所颁发的诏谕中就有这样的说法：“兴学育才，实为当今急务。”其后，一度被新式教育冷淡乃至忽略的文学，以其启人心智的巨大作用，得到梁启超、蔡元培诸先贤前仆后继的极力推举与倡导，最终被纳入国家权力制导下的教育体制之中，成为中国现代教育不可或缺的重要组成部分。由此，在中国社会处于急剧变化和动荡的19世纪末乃至整个20世纪，差不多同时诞生又相互依赖、制约和促进的中国现代文学与现代教育，成为推动中国社会及其文化由前现代向现代乃至后现代演进的巨大力量。

在中国近现代教育的制度性设计中，不同时期甚至是同一时期人们对文学教育“功用”的不同认识，直接影响到文学教育在小学、中学和大学及在中文专业和非中文专业中的地位与各项“安排”，如课程设置、教师配备、教材选择、文学经典的确认等。其中，最不稳定的是中学的文学教育。百多年来，其地位与各项“安排”始终处在变动不居的状态。概括起来看，有三种情况是最明显的。

其最突出者就是强调语文教育的“工具性”，轻视文学教育在中学教育中的重要性，基本不给予应有的地位和配套的制度性设计。实用主义的“工具论”可谓源远流长根深蒂固。1903年的“癸卯学制”在确立语文科成为新学制分科教学中单列一科的同时，亦有了“工具论”观念的最初思想，其所规定开设的“中国文学”，在申明“学堂不得废弃中国文辞”的同时，强调“随时试课论说文字，及教以浅显书信、记事、文法，以资官私实用，但取理明辞达而止。”20世纪20年代之后，新文学如火如荼，语文教育也有了新的发展，普通教育中的“国语”“国文”教材也选有一定数量的文学作品，“各项传统积弊不能说未受触动，然而由于传统力量强大，触动很小。识字加做文章就是语文教学，这个概念牢固的植根于人们的思想中和语文教学的实践之中。”20世纪60年代，作为对1956年汉语、文学分科教学的反弹，语文教学大纲中提出了“不要把语文课教成文学课”的观点。“从那以后，文学教育似乎成了一个贬义的字眼儿。”“文革”期间，语文教育沦落为政治工具，自不待言，即使到了20世纪70年代中期，语文教材与政治课本几乎没有什么差别，称得上是“同质同构”。自20世纪80年代至今，语文教育在现实人才需求、高考升学率和科技理性的多重夹击下，“工具论”不断得到强化，教学的重心日益偏向于知识和技术的训练，步入了“唯知性”与“反审美”的怪圈。概言之，不论“工具论”中的“工具”所指为何，作为一种强势语文教育观念实际上始终主导着中国百年语文教育，受其挤压的文学教育或者不被纳入教育体制的制度性设计和安排之中。或者形同虚设。

与之相反的是突出强调文学教育在中学教育中的地位和作用，因而难以实现制度性设计和安排，不具备语文教育实践的现实性。20世纪初，梁启超出于维新变法的现实需要，提出“欲新一国之民，不可不先新一国之小说”，将小说抬到“经国之大业”的高度，虽然其思想仍囿于“工具论”，但指明了文学的启蒙作用，从而让人们意识到文学教育的重要性。王国维也特别强调文学教育，倡言文学的“无用之用”，认为“天下有最神圣、最尊贵而无与于当世之用者，哲学与美术是已”。甚至认为“生百政治家不如生一大文学家”。蔡元培影响巨大的“美育代宗教”虽不专指文学教育，也为后来者强调文学教育的“自足性”所援引。其后，不断有论者强调文学教育的重要性，将其视为语文教育的主体，甚或极端到视文学教育为语文教育之唯一的程度。虽然失之于矫枉过正，难以得到认可，更难以被纳入教育体制之中行之于教育实践，但作为一种“深刻”的思想和“反对者”的声音，对享有话语霸权的“工具论”起着制衡作用，其积极作用是不可低估的。与之相应，在现代语文教育的探索性实践中，20世纪20年代曾实行分科制和选修制，文学就是其中的重要科目；1956年的分科实验，文学成为与汉语并列的课程，此举可看成是20世纪20年代实验的继续，却因时代政治风云变幻，半途而废。可以与之比照的是美、英、法诸国的语文教育。美国的中学语文科分为“英语”和“文学”两科。法国中学语文科分为“法语语法”和“法语文学”两科，英国在近年来的教学改革中也把文学作为十类义务教育课程中的重要组成部分。这些国家之所以在基础教育阶段如此重视文学教育，并给予制度性的设计和保障，就在于文学素养是国民不可或缺的基本人文素质。

在“工具论”与“无用之用”的相互制衡中，中国现代语文教育的主流是“混合教学”。“语文混合教学”模式从语文学科建构的“科学性”出发，试图恰如其分地估量语言文字的应用教育与文学教育在中学教育中的作用和地位，从而给予相应的制度性设计和安排。1912年12月民国政府教育部颁布的《中学校令施行细则》就明确规定：“国文要旨在通解普遍语言文字，能自由发表思

想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。国文首宜授以近世文，渐及于近古文，并文字源流、文法要略，及文学史之大概，使作实用简易之文，兼课习字。”其所设定的教学目标就是“混合性”的，既有语言文字应用教育方面的，又有文学教育方面的，如“涵养文学之兴趣”和作为课程设置的“文学史之大概”，都和“文学教育”密切相关。1919年蔡元培在《国文之将来》等文中将课文分为“实用文”和“美术文”两类，认为“因研究学问的必要，社会生活上的必要，他们的国文应以实用为主”；“美术文”(白话与文言两类)则应在不同学段和不同专业作不同的教学要求。20世纪40年代初，叶圣陶在《国文教学的两种基本观念》中说：“我们当国文教师，必须具有两个基本观念。”“第一，国文是语文学科，在教学的时候，内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重。第二，国文的涵义与文学不同，它比文学宽广得多，所以教学国文并不等于教学文学。”“文学只是其中一个较小的范围，文学之外，同样包在国文的大范围里头的还有非文学的文字，就是普通文字。”基础教育阶段语文教育的基本目标就是要让学生学会“对于普通文字的阅读与写作”。但叶圣陶也不忽视文学教育，他认为：“从教育意义说，要使中学生了解固有文化，就得教他们读经史古文。现代人生与固有文化同样重要，要使中学生了解现代人生，就得教他们读现代文学。”在语文学科滥觞之时，叶圣陶诸位先贤对文学与实用文在语文教学中的地位的界定，在使语文教学逐渐具备现代学科意义的同时，也使其确定了“混合”的特质，成为中国现代语文教育的主导模式。“混合”模式很难做到一碗水端平，被“工具论”长期压制的文学教育虽然被列入教学大纲，古今中外的不少文学名作也编进了教材，得到了一定程度的强调，但依旧没有取得独立的课程地位。在为“中考”“高考”升学率而战的中学语文教学中，用于文学教育的文学课文大都被转换为语文知识能力训练和主流思想教育的“例文”或“素材”，其结果依旧是“语言教育与文学教育两败俱伤”。

新世纪推行的语文新课程标准在改变上述三种模式的缺失上做了很大的努力。语文新课标将语文学科的性质确定为“工具性”和“人文性”，“工具性”是对语文课程培养学生语文能力的实用功能和课程实践性特点的概括，“人文性”是对语文课程对学生的思想感情的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科特点的概括。基于此，语文新课标将语文教育的目标确定为知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个方面，培养三种能力，即语文应用能力、审美能力和探究能力。其最终目的就是“立人”，“立”德、智、美全面发展的“人”。为达此最终也是最高目的，语文新课标在一如既往地肯定语文教育的“工具性”的同时，借助于对“人文性”的推举，确立并提升了文学教育在语文教育中的地位和作用。需要强调的是，文学教育并不否定“工具性”，相反，它同样有“工具性”和“人文性”的双重目标，其工具性目标主要指向典范语言的学习与运用，其人文性目标主要指向人文情思的熏陶与感染，如“学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界”。就是这种双重目标的表述。工具价值与人文价值的兼容并包，体现出人类文化走向的当代趋势，即科学主义与人文主义的融合。

语文新课标在课程设置上的相应变化就是将“语文”分设为必修课和选修课。这当然不是有些论者所谓的“创举”，但也不是20世纪20年代分科制和选修制的历史重演，与1956年的汉语、文学分科教学也判然有别。必修课与选修课的设置，吸收了中国现代语文教育史上的历史经验，也参照了英美语文教育模式，又依据中国当代的需要做了新的设计。其意图就是让学生有更多自主学习和选择的空间，也为教师的专业化成长提供可发展的空间。选修课的设置还有一重意义，就是在不影响语文教育的核心价值的同时，让文学教育在一定程度上取得了相对独立的课程地位，有了一种“体制性”或曰“结构性”的保障。

语文新课改要落到实处，就要有与之匹配的教材。据我所知，目前按照新课程标准编写的语文教材已有人教版、苏教版、鲁教版、粤教版和语文版等多种。这些版本的教材，从必修1到必修5，其内部都采取同一标准，但编写思路各有千秋，有的按“主题+文选”组建单元(如鲁教版、苏教版)，有的按“文体·文学史+文选”组建单元(如人教版、粤教版)，有的按“文体-主题+文选”组建单元(如语文版)。这几种编排方式，哪一种方式更好，更有利于促进语文学科的学科体系建构，更切合教学实际，还有待于教学实践的检验。我参与编写的苏教版语文教材，有必修与选修两大系列。必修教材按照“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个系列组成五个模块。即必修1至5册教科书。又从“人与自我”“人与社会”“人与自然”三个角度设置了22个专题，共100多篇课文。选修课程分为五大系列16门课程。其中，兼具“工具性”“人文性”和“审美性”的文学作品就占了百分之五十以上。尤其是选修课，16门课程中有10门是文学性的。就近几年的语文教学实践效果看，苏教版对“文学教育”地位的确立与提升，在一定程度上对多年来语文教育工具理性的单极化起到了制衡和纠偏的作用，弥补了语文教育在人文精神上的诸多缺失。这是令人欣慰的。

不过，教育目的在向教育实践的转化过程中会出现偏差，新课标的要求不等于教学实际；教材所选文学作品，并不能保证其在教学过程中作为文学来教。选修课中，那些与高考距离稍微远一些的课程大都落选，近一些的则又基本变成了必修课的延伸。这些问题的出现，其原因是多方面的。有办学条件方面的，城市与乡村、中心地区与边远地带、重点学校与普通学校都有很大的差别：有师资方面的，能够“把文学课教成文学课”的语文老师还很缺乏，有待培训提高；而更现实的原因还是老原因，就是“教”与“考”的矛盾。新课标设计的符合教育规律的多种教育评价方式在现行的“高考”制度的威压下是难以实行的。在高考制度还没有大的改革之前，新课程标准及文学教育的实施如果不跟高考挂钩，将有很多现实问题难以解决。语文教育要真正回归本位，文学教育要真正落到实处，我们还要作很艰苦的努力。

《现代语文》的桑哲先生在一次访谈中问我：“咱们应该如何看待新世纪语文改革的发展方向呢?”我做了这样的回答：“这个题目太大，现在都是在摸索阶段，但是我相信整个语文的改革带来的将是母语教育的革命，而母语教育的革命它可能要付出一定的代价，但它总的趋势是向着现代的现代性发展的，它只能更完善化、更体系化、更加科学化。”