网络带来校际校本教研创新突破

　　校本教研作为推进课程改革的重要举措已经成为大家的共识。学习先进理论、转变教学观念正在成为校本教研的灵魂，教研制度与活动创新开始呈现多样化的发展趋势。但从实践来看，校本教研却遇到内驱力不足、外部专业机构支持后续乏力等问题，存在着参与群体不够广泛、不能持续、不能常态化等缺点。这也使得校本教研收效甚微，对教师规定的条条框框过多，使教师缺乏参与的主动性和积极性。
　　为了构建正常、有序、有效的校本教研体系，实现学校的科学化管理，我校从2006年开始，把电子白板、同步课堂、视频会议平台等引入学校的教研体系，创新传统的校本教研模式，收到了不错的效果，促进了学校的信息化发展。
　　
　　同城互动式校本教研：克服学校单枪匹马开展教研的弊端
　　
　　我以为，制约教师开展校本教研的巨大阻力主要是教师的负担过重。第一，分数仍然是检验教学成果的主要参照指标，这使得教师不得不为之奔波。第二，教师的工作量很大，没有足够的时间和精力进行学习和反思。第三，教师专业发展的内驱力不足，缺乏自我发展的内在动力。第四，教师缺乏基于实际问题的个案研究能力，教师的集体听课、评课达不到应有的作用，“师傅带徒弟”式的传统教研很难有效地提高教师的教学能力。为此，我们考虑到地理位置相近区域的学生共性较多，教师整体水平差别不大，易于实际接触与联系等特点，通过同城互动、强强联合的网络校本教研模式，集合多所学校的人力资源，破解学校单枪匹马开展教研的弊端，形成思辨氛围，达到集思广益、优质资料共建、优质成果共享的目的。与教师个体的教学行为相比，同城互动校本教研大大节省了教师个人时间和物力的损耗，减轻了教师的负担，提升了教师参与活动的内在动力。
　　图1为我校与本市某初级中学的一节远程协作校本教研课例，采用了同步视频平台。两校各派1名教师，协同在1个班级同上1节语文课。两校的近30名语文教师则借助同步视频系统进行远程听课、评课，讨论本节课的教学策略，分析信息技术应如何更好地与新课程教学整合，研究应如何更好地进行教学设计、如何修改相关课件等。集体教研后的教学设计、课件、录像及经验教训总结，随后也挂在同步课堂网站上，供两校教师特别是下次教授本节课的教师参考。
　　
　　图2为以我校为主体组成的多校数学学科校本教研共同体的运作范例。为了减轻教师的负担，提升教师参与校本活动的积极性和主动性，使他们减少重复开展教学设计、课件制作、教训总结的工作，我校数学科组联合其他学校开展了以网络优质教学资源的共建共享为目的的校本教研活动。以初一上学期的数学为例，若单独一名教师独立完成自己的教学任务，他需要在这一个学期内完成近60个课件、60份教学设计、10份测试卷或练习卷，而且由于个人视野的局限，教研信息量偏小，效果相对较差。但在共同体任务分摊机制下，他只需完成1个课件及1份教学设计或练习卷，然后参考从网上发来的60多个教师依据网络说课效果和各自多年教学经验提出的修改意见进行再完善即可。当然，这位教师也有义务抽出很少的一部分时间去上网，积极参与对提升自己教学业务能力有极大帮助的远程听课、评课活动。
　　城乡协同式校本教研：让城市和农村的课堂走得更近
　　与城市学生的情况不同，农村学生的想法更能反映该年龄段学生实际的心理特点和认识规律。例如，在做某数学应用题时，对我校学生做这样的题设：“设某班的人数为6人”，我们的学生一般不会提出异议。久而久之，我们教师也把这种假设当做很自然的事，逐渐地对“以字母代数”这一在数学史上具有划时代意义的知识点的讲解产生忽视感。而农村学校的学生就会提出：“代表什么？”“如果，你岂不是设人数为一个无限小数了？”这一点让我们教师认识到培养学生数学整体意识的重要性。另则，由于受客观条件的限制，广大农村中小学或因规模小、布局分散，无法形成学科教研组，以学校为单位开展教研活动往往流于形式；或因地处偏远地区，缺乏骨干教师的专业引领，校本教研缺乏科学引导，发挥不了应有的效用；或因物力、财力的限制，缺乏各种教学设备，如实验仪器工具、语音视频设备等，教学处于一种极其原始落后的状态，连最基本的校本教研都无法正常展开，教师不得不进行结论式教学。“满堂灌”、“一言堂”有时其实也是一种无可奈何的选择。可见，开展城乡校本教研，不仅有利于促进城乡之间的教育均衡，更有利于城乡学校自身的发展。
　　图3为我校与地处农村的某中学开展的一节远程同步课堂协同数学校本教研课。采用了三段式校本教研模式：（1）课前教研。由我校与农村学校的教师基于VCM同步课堂，围绕同一教学目标，从教学内容与教学设计等方面展开备课。（2）实时授课。两校教师利用课堂同步视频协同授课，共同组织课堂教学活动，两校其他教师网上听课。（3）课后反思。自从进行远程同步课堂协同教学以来，两校之间的教学与教研交流日益频繁，明显提高了两校教师信息化的水平及科研水平。
　　
　　经过两年校际间校本教研，我们欣喜地看到教师群体的变化。首先，从教师教研手段的使用情况来看，学校近30%的教师能熟练使用基于网络的数字化教研手段，开展教研共同体的工作，成为名符其实的骨干力量，充分引领全体教师投入到校际间校本教研的工作中。近45%的教师能将虚拟学习社区、仿真实验室、几何画板、机器人语音对话、数字图书馆、博客，以很自然的方式融入常规的教研与教学活动中。其次，从教师教研模式来看，教师从传统校本教研下的被动参与转为全方位开放的、有创新活力和灵动气息的生态教研模式。在我校的校际校本教研实践中，我们也看到，群体交互合作研究、网络互动式探讨方式等成为必需，得到普遍运用，并呈现了这样几个特点：第一，教师的参与是全面的。如数学科组教师在虚拟学习社区中，每个教师都可以在社区上匿名发表自己的看法，避免了因畏惧权威而胆怯等心理问题。第二，教师的教研过程是动态的。一个青年教师不再只有一个师傅，可能同时拥有一个资深教师、几十个同龄小师傅，避免了青年教师“优点没学到，缺点倒学了一大箩筐”的现象。青年教师可以从众多小师傅的发言中捕捉教研信息，随时根据资深教师的指导，调整自己的教育教学方式，使自己的成长充满着生命的活力。如一名语文教师利用数字图书馆组织教学，在网上匿名的讨论中，某英语教师的一句话使她发现自己教案中观点的偏狭之处，立刻调整了教案中的观点，充分体现了开放式生态教研的特点。如此的教研资源是鲜活的，因为每个教师都会有自己的观点，教师可以用一个观点去启迪另一个观点，用一个见解去启发另一个见解，问题不再以教育理论为出发点“想当然”地提出，而是从实际出发、从学生出发，体现了“一切为了学生”的人本主义思想，体现了“教研为人人、人人有权教研”的大众化教研特点。
　　
　　（作者单位：广东江门市景贤学校）